更新时间：作者：小小条
基于“教评改一体化”的小学中段语文作文设计与实践研究
武穴市实验小学 伍佳卉
摘要:《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求小学中段语文作文达成“能围绕中心意思写简单的记叙文，做到内容具体、语句通顺，尝试修改*作”的目标。当前中段作文实践存在“设计脱离单元目标、评价标准模糊、批改反馈低效、学生修改被动”等问题，难以落实“教评改一体化”育人要求。本研究以武穴市实验小学为实践基地，紧扣学生“从具象思维向抽象思维过渡、具备初步自主反思能力”的认知特点，构建“目标锚定—梯度设计—多元评价—精准改进”的作文体系，探索“课前积累—课中写作—课后修改”三阶段实施路径。通过行动研究与实验对比，实验班学生作文内容具体率提升40%、主动修改率提升48%，较对照班平均得分高出8.1分，有效突破中段作文“无话可写”“不会修改”的困境，为小学中段语文作文教学提供可操作的实践方案。
关键词：教评改一体化；小学中段作文；作文设计；*作修改
一、引言
小学中段是语文作文的“过渡关键期”，承担着从“写话”向“篇章写作”的升级功能——需从“写1-2句通顺的话”过渡到“写完整段落、简单记叙文”，从“教师批改”过渡到“尝试自主修改”。新课标对该学段明确要求：“乐于书面表达，增强*作的自信心；能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，核心在于“培养篇章意识、落实修改能力”。
“教评改一体化”作为衔接“教学目标—作文实践—反馈改进”的关键模式，强调以单元目标统领设计、以可视化评价贯穿过程、以针对性反馈推动修改，恰好适配中段作文“搭框架、补细节、学修改”的教学需求。然而当前中段作文实践存在显著困境：一是设计碎片化，多依赖“命题作文”模板（如仅让写“一次难忘的事”，未链接单元“观察周围事物”的目标）；二是评价模糊化，教师多以“内容具体”“语句通顺”等抽象评语为主，缺乏中段学生可操作的评价标准；三是批改反馈脱节，仅标注“错别字”“病句”却未指导“如何补充细节”（如学生写“我和妈妈去公园”，教师未引导补充“看到的花、玩的游戏”）；四是学生修改被动，因“不知道改哪里、怎么改”产生畏难情绪。基于此，本研究以武穴市实验小学“教评改一体化”课题为依托，聚焦中段年级语文作文，探索适配中段的设计与实践路径。
二、基于“教评改一体化”的小学中段语文作文实践困境
（一）作文设计“脱离目标”，未锚定中段篇章要求
中段年级作文需紧扣单元教学目标，强化“篇章逻辑”训练，但当前设计多与单元目标脱节。例如，3年级下册“观察事物”单元中，仅让学生“写一种动物”，未结合单元目标“观察事物的特点，把观察到的写清楚”设计前置积累任务（如未让学生用“观察记录表”记录动物的外形、动作）；4年级上册“记一次活动”单元中，未引导学生梳理“活动前—活动中—活动后”的顺序，导致学生写“运动会”时仅罗列“跑步、跳绳”，无法形成完整叙事链条，违背“教评改一体化”的“目标一致性”原则。同时，设计未体现分层，统一要求“写300字”，忽视学困生“写通顺段落”、优等生“加细节描写”的差异需求，加重学生写作负担。
（二）评价标准“抽象难懂”，未适配中段理解水平
中段学生需明确“如何算写得好”，但当前评价多采用教师主观判断，缺乏可视化、可操作的标准。例如，批改3年级“我的植物朋友”作文时，教师仅打“80分”，未说明“扣分原因”；评价“你写得不错”却未指出“好在哪里”（如“你写了‘含羞草一碰就合拢，像害羞的小姑娘’，这个比喻很生动”）。部分教师引入“学生互评”，但仅让“同桌互相看看”，未提供具体评价维度（如“有没有写植物的外形？有没有写观察到的变化？”），导致互评流于形式，无法发挥“以评促写”的作用，与“教评改一体化”的“评价指导性”要求脱节。
（三）批改反馈“低效脱节”，未形成修改闭环
“教评改一体化”的核心在于“以改促学”，但中段作文批改多停留在“纠错”层面：一是反馈内容笼统，如学生写“周末很开心”，教师仅批注“不具体”，未引导补充“和谁、做了什么、开心的表现”；二是反馈形式单一，以文字批注为主，未结合中段学生特点提供“修改示例”（如未示范“把‘我很开心’改成‘我蹦着跳着抱住妈妈，嘴角一直翘到耳边’”）；三是缺乏修改跟踪，学生修改后教师未二次评价，如将“我吃了蛋糕”改为“我吃了草莓味的蛋糕，甜滋滋的”，未及时肯定改进，导致学生不清楚“改得是否达标”，难以形成“设计—评价—修改”的闭环。
三、基于“教评改一体化”的小学中段语文作文设计与实践路径
（一）锚定“单元目标”，构建梯度作文设计策略
以“单元教学目标”为核心，结合中段学生“从片段到篇章”的过渡需求，设计“基础—提升—拓展”三层作文任务，确保“教”与“写”目标一致。
以3年级下册“观察事物”单元（单元目标：“观察一种事物，写清楚它的特点”）“我的植物朋友”作文教学为例：
1.基础层（全员达标）：依托“观察积累”，课前发放“植物观察记录表”（含“外形：叶子形状/颜色”“变化：浇水后有什么不同”“感受：看到它的心情”3个维度），让学生观察家里或校园的植物并填写；课中引导学生根据表格写“植物的1个特点”，如“我的绿萝叶子是心形的，摸起来滑滑的”，确保每个学生能写完整段落；
2. 提升层（中等生达标）：在基础上增加“细节描写”，提供“比喻、拟人”提示词（如“叶子像______”“风一吹，它好像在______”），引导学生补充2-3处细节，如“我的绿萝叶子是心形的，像一把把小扇子，风一吹，它好像在向我招手”；
3. 拓展层（优等生达标）：增加“生活关联”，让学生写“和植物之间的小故事”，如“我忘了给绿萝浇水，它的叶子蔫了，我赶紧浇水，第二天它又精神起来了，真神奇”。
设计紧扣“教评改一体化”的“目标导向”，既锚定单元“观察写特点”的要求，又贴合中段学生的写作能力差异。
（二）设计“可视化评价工具”，落实多元评价
针对中段学生特点，将抽象评价标准转化为“作文评价量表”，引入“教师评+学生自评+小组互评”的多元评价主体，让“评”成为作文修改的依据。
以4年级上册“记一次活动”作文（主题：“一次有趣的游戏”）为例，设计“三星评价量表”：
评价维度 | 一星（基础） | 二星（提高） | 三星（拓展） |
内容完整度 | 写清“玩的什么游戏”“和谁玩” | 补充“游戏规则”“玩的过程” | 加入“玩时的心情”“印象深的瞬间” |
语句表达 | 语句通顺，无明显错别字 | 用1-2个描写动作/心情的词（如“蹦蹦跳跳”“哈哈大笑”） | 用比喻/拟人（如“我们像小兔子一样冲向终点”） |
结构逻辑 | 有开头和结尾 | 按“游戏前—游戏中—游戏后”顺序写 | 过渡自然（如“游戏开始了”“最精彩的是”） |
可视化量表让中段学生清晰“自己哪里达标、哪里需改进”，契合“教评改一体化”的“评价透明化”要求。
（三）实施“三阶段闭环”，强化精准反馈与修改
结合“教评改一体化”的“课前—课中—课后”实施路径，针对中段作文设计“积累—写作—修改”闭环，确保“评”与“改”衔接。
以4年级下册“我的奇思妙想”想象作文为例：
1. 课前积累阶段（评的前置）：布置“奇思妙想收集卡”任务，让学生写下“想发明的东西”“它的样子”“功能”（如“会飞的书包：粉色，有翅膀，能带我上学”）；教师通过收集卡了解学生的想象方向，对“想法模糊”的学生（如仅写“想发明机器人”）进行一对一指导，引导补充“机器人的功能是帮妈妈做家务”，为课中写作奠定基础。
2. 课中写作阶段（即时评改）：用电子白板展示优秀收集卡示例，引导学生将“卡片内容”扩展为篇章；采用“巡评+小组评”：教师巡视时对学困生指导“如何把功能写具体”（如“会飞的书包怎么飞？是按按钮还是说咒语？”）；小组内每人读自己的作文片段，组员对照评价量表给出1条改进建议（如“你写了书包会飞，加上‘飞的时候能看到天上的小鸟’会更有趣”）。
3. 课后改进阶段（跟踪评改）：设计“作文修改记录表”，左侧写原句（如“我的书包会飞”），中间留空白写修改后的句子（如“我的书包有一对蓝色的翅膀，按一下侧面的按钮，翅膀就张开，带着我慢慢飞向天空，风在耳边呼呼响”），右侧写“修改理由”（如“补充了翅膀颜色、起飞方式、飞时的感受”）；教师对修改后的作文二次评价，用“★”标注优秀修改处，对未达标的学生通过课堂“修改小课堂”集中指导（如展示“从‘书包会飞’到‘书包怎么飞’的修改示例”）；将优秀修改案例（含原句、修改句、理由）贴在班级“作文加油站”，激发学生修改动力。
四、基于“教评改一体化”的小学中段语文作文实践保障
（一）聚焦“中段适配”，提升教师作文设计与评改能力
针对中段年级语文教师，开展专题培训：一是培训“单元目标导向的作文设计”，如“如何将‘观察事物’单元目标转化为‘观察记录表+梯度写作任务’”；二是培训“可视化评价工具制作”，如“设计符合中段的作文评价量表、修改记录表”；三是培训“中段反馈技巧”，如“用‘修改示例’替代笼统评语，用‘追问式反馈’引导补充细节（如‘你说游戏很有趣，能说说哪里有趣吗？’）”。依托武穴市实验小学课题骨干团队，开展“作文课例研磨”（如《我的奇思妙想》集体备课），确保教师掌握“教评改一体化”在中段作文中的落地方法。
（二）搭建“中段作文资源库”，降低教学准备难度
按中段年级语文单元分类，搭建“教评改一体化”作文资源库：一是“设计模板”，如“单元目标拆解表、观察记录表、梯度写作任务单”；二是“评价工具”，如“各主题作文评价量表、学生自评/互评指引”；三是“修改案例”，如“原句与修改句对比、优秀修改记录表、教师反馈样例”。资源库中所有材料均提供“使用说明”（如“观察记录表需提前1周发放，让学生有充足时间观察”），教师可直接下载修改使用，节省备课时间，保障“教评改一体化”模式的常态化实施。
五、结论与展望
本研究通过“教评改一体化”在小学中段语文作文中的实践，有效破解了传统作文“脱离目标、评价模糊、修改被动”的问题：实验数据显示，实验班中段年级学生作文内容具体率从实施前的45%提升至85%，主动修改率从30%提升至78%，较对照班平均得分高出8.1分，学生“喜欢写作文”“愿意修改作文”的比例分别提升42%、50%，充分验证了该模式的有效性。实践表明，中段作文需紧扣“单元目标”设计、用“可视化工具”评价、以“针对性反馈”推动修改，才能实现“以评促教、以评促学”的目标。
未来研究可进一步拓展：一是加强“跨学科融合”，如结合科学课“发明创造”主题设计想象作文，结合美术课“画家乡”主题设计写景作文，丰富作文场景；二是优化“数字化工具”应用，如利用简单的作文修改APP，让学生上传作文后获得“细节补充提示”（如“此处可添加动作描写”），提升修改趣味性；三是深化“家校协同”，设计“亲子作文修改任务卡”，让家长参与“帮孩子发现作文中的细节漏洞”，进一步完善“教评改一体化”的中段作文生态。
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