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指向思维跃升的高中英语课堂追问策略

丛 蕾

摘要：推动学生思维从低阶向高阶跃升是英语学科核心素养的要求，而基于学生应答的精准追问是实现这一目标的关键。针对当前课堂追问针对性不足的问题，本研究以SOLO分类理论作为学生思维层级的评估工具，结合高中英语课堂实践，提炼出概念模糊、支撑缺失、视角局限、迁移薄弱四类典型的学生应答话语问题，并匹配以具象化澄清、证据回扣、视角切换、跨情境启发四种追问策略，构建了“应答诊断——策略实施——思维跃升”的可操作模型。实践表明，该模型能有效引导学生思维SOLO低阶结构向高阶结构跃迁，并促进其语言表达的清晰化与认知深度的提升。

关键词：课堂追问；SOLO分类理论；思维品质；高中英语

一、 引言

思维是课堂互动的核心。“具有思维含量的互动不仅能促进英语学*，更能够促进学生思维品质的发展”（程晓堂，2018）。高质量的课堂提问“有利于激发学生独立思考和思维的参与，为后续创造性使用语言表达个人观点打下基础”（毛丽，2022）。

因此，教师不仅要在文本解读阶段挖掘语篇中能促进学生思考的内容，努力提高课堂提问的质量，还要在实施阶段善于抓住课堂生成，关注学生思维发展的契机，及时追问或给予更高的平台，推动学生思维品质的进一步提升（陈则航等，2019）。

然而现实中，教师面对学生答得不清、说得不透的情况，往往缺乏有效的追问策略，不是转述学生回答，就是机械重复原问题，导致课堂对话缺乏深度，学生的思维发展空间受限。那么，教师应如何基于学生真实应答展开具有针对性的追问？这正是本文聚焦的问题。

本研究基于高中英语课堂，围绕教师如何针对学生应答开展追问进行探究，提炼出具备迁移价值的追问语言范式，并通过教学片段呈现其在真实课堂中的操作路径，以探索教师如何通过动态追问引导学生实现思维品质的提升。

二、 SOLO分类理论在高中英语课堂追问中的应用价值与核心内涵

有效的课堂追问需基于对学生思维的精准诊断。然而，国内外研究表明，教师在实施追问时往往缺乏可靠的评估工具。例如，Gilsonet al（2014）发现，虽然教师追问时兼顾低阶和高阶层次，但现有观察或数据基本不支持教师会根据学生的阅读水平有目的地设计差异化的追问的观点。这一研究反映出追问策略的设计和实施缺乏针对性。

国内研究虽强调应基于学生应答，选择性地提供“向上脚手架”和“向下脚手架”，引导学生在对话中完成思考和主题意义建构（鲁周焕、张晓芬，2024），以及“根据学生的思维层次设计适宜认知层次的追问”（余贝贝、肖晓，2024），但未能解决一个根本性问题：教师如何判断学生的思维层次？追问策略的使用常依赖于教师的主观经验，而非客观、可操作的认知依据。

Biggs & Collis （1982） 提出的 SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论恰好填补了这一缺口。 该理论将学生对某一问题的思维水平划分为五个递进层级：前结构（无法理解问题，回答混乱或偏离）、单点结构（仅能联系单一信息点）、多点结构（能列举多个信息点但缺乏关联）、关联结构（能将多个信息点整合成有逻辑的整体） 与抽象拓展结构（能进行抽象概括并迁移至新情境）。 应用此理论，教师可把学生应答的思维水平划分为明确的递进层级，从而快速识别学生应答问题背后的思维根源，为差异化追问设计提供精准依据。

牟金江、蒙晓云（2021）通过对 20 节优质课的研究，根据安德森和特纳等人的教育目标分类理论，将教师追问划分为高、低两个认知层次，且在每种追问策略下，均结合 SOLO 理论分析学生的思维层级，详细记录了策略应用对学生思维层级跃升的影响，进一步证实了 SOLO 理论在追问设计中的实用价值。

总体来看，已有研究确认了课堂追问在促进学生思维发展中的关键作用。但基于国内高中英语真实课堂的应答分析将追问作为有目的的动态语言干预手段的研究尚显不足，未能给教师迁移实践提供可操作的方法和策略。基于此，本文尝试运用SOLO分类理论对学生真实应答进行分析，总结问题，构建模型，提炼可迁移的教学语言与操作路径，为思维导向型教学提供学科化、策略化支持。

三、应答分析与追问策略

1. 基于学生话语特征的应答问题分类

在高中英语课堂真实应答场景中，学生的语言表达常呈现出可观察、可归纳的典型话语特征，这些特征直接反映其应答过程中的思维特点。通过对课堂互动话语的持续梳理与分析，可将学生常见应答问题提炼为四类：概念模糊型、支撑缺失型、视角局限型、迁移薄弱型。各类问题的核心话语特征与课堂实践中的典型表现如表1所示：

2. 基于应答问题的追问策略及其实践路径

仅识别问题不足以推动学生思维进阶，还需构建问题与策略之间的靶向匹配关系，即针对不同应答问题背后的思维短板，设计能精准推进对应 SOLO 层级跃迁的追问方法。表 2系统呈现了四类应答问题、与之匹配的追问策略及其常见的课堂语言范式，并分析了通过追问策略实现学生思维层级跃升的路径，为教师从问题诊断到策略实施提供参考。

表2清晰构建了从学生应答问题出发的追问策略，追问策略紧扣SOLO理论中思维层级跃迁的逻辑，且每种策略的语言范式均指向具体思维动作。需要说明的是，在实际课堂中，学生应答问题类型并非绝对区分，而是呈现一定的交叉与部分重叠特征。而且，这些策略并非孤立存在。教师要基于学生即时应答动态调整策略，甚至通过多轮追问形成策略组合。为进一步验证策略的实操性，下文将结合高中英语典型课例，具体论述每类策略如何解决相应应答问题，推动学生思维进阶。

（1） 具象化澄清

教师可通过追问核心词汇的具体内涵、拆解价值判断的指向、明确指代对象，引导学生将笼统表述转化为可感知的细节、行为或场景。该策略的本质是让隐性观点显性化、使抽象评价具体化，解决学生应答中用词模糊、内涵不清的问题。该策略帮助学生从单点结构（仅给出一个模糊概念/价值判断，无细节延伸）跃迁至关联结构（能将模糊概念拆解为多个具体要点，且要点间具有逻辑关联性），提高学生的逻辑思维。

例如，阅读课A Journey of Discovery（外研版高中英语教材Book 4 Unit 5）的读后活动中，教师邀请学生在读完达尔文进化论的探索发现之旅之后，思考他的人物特质。师生问答如下：

T: What kind of person do you think Darwin is?

S: I think Darwin is great.

T: （具象化澄清） Can you explain what you mean by “great”? What did he do that makes you think so?

S: His theory was different from what people believed in his time. He didn't give up even when others disagreed. So in my opinion, he had the courage to challenge traditional ideas—that's why he's great.

学生初始应答仅用了单词great（单点结构），未解释其具体内涵；教师通过具象化澄清进行追问，引导学生从理论突破、坚持精神两个维度拆解概念，使学生的最终应答不仅明确了great的具体指向，还建立了人物行为与特质的逻辑关联（关联结构）。

（2） 证据回扣

教师可通过追问文本细节来源、提取论证线索、关联观点与依据，引导学生回归文本，为结论寻找具体支撑，核心是建立观点和证据之间的因果逻辑关系，帮助学生从前结构/单点结构（仅有结论，无支撑；或支撑与观点无关） 跃迁至关联结构（能提取文本证据，并建立证据与观点之间的关联），强化逻辑思维。

例如，外刊阅读课“Should We Use AI Tutors in School?”的读后活动中，教师让学生判断作者是否有倾向性的观点。师生问答如下：

T: What's the writer's opinion about using AI tutors in school?

S: He supports it.

T:（证据回扣）What language in the text makes you think so? How do you know the writer supports AI tutors?

S: He uses words like “promising” and “transformative”. And in Paragraph 3, he says AI tutors “are more likely to meet students' tailored needs” compared with some human teachers—those words and sentences show his support.

学生初始应答为简单的立场判断（单点结构），教师通过追问文本语言线索，引导其提取褒义词汇与论证细节，使学生的最终应答将证据与观点绑定（关联结构），培养了逻辑思维。

（3） 视角切换

教师可通过创设新身份、追问对立观点、引导辩证分析，打破学生“个人经验即唯一标准”的认知局限，促使其从多元视角看待问题，核心是拓展思维广度与批判性意识，解决视角单一、观点绝对化的问题。该策略能帮助学生从单点结构（单一视角下的绝对化观点）跃迁至抽象拓展结构（多元视角下的辩证分析），发展批判性思维。

例如，阅读课“Emojis: A New Language?”（外研版高中英语教材Book 5 Unit 3） 的读后环节，教师让学生思考问题：Could emojis be a new language? 师生问答如下：

T: Do you think emojis will become a new language?

S: No, I don't. Because emojis carry little information and they can cause misunderstanding in communication.

T: （视角切换） But what if you are chatting with your friends? Can emojis express things that words can't?

S: Well, maybe. We use emojis to show we are happy or joking. Sometimes emojis are like “our secret way of talking”—they make us feel closer to one another. So I guess emojis are useful in daily communication, even if they aren't a “real language”.

学生初始应答仅从单一视角看问题（单点结构），教师通过切换emojis使用情境的追问，引导其关注新的维度，使学生能辩证看待emojis的价值，达到抽象拓展结构，突破视角局限，培养了批判性思维。

（4） 跨情境启发

教师可通过创设新应用场景、追问知识的跨领域应用、鼓励提出创新方案，引导学生跳出常规答案框架，迁移至新情境，核心是激活知识的应用价值与学生的创造性思维，解决答案固化、无创新的问题。该策略帮助学生从多点结构（罗列常规答案，要点间无关联或迁移）跃迁至抽象拓展结构（能将知识迁移至新情境，生成创新方案），发展学生的跨情境应用能力与知识再构能力，提升创新思维。

例如，写作课“How to Deal with Global Warming?” 的教学任务为构思新型环保解决方案。 师生问答如下：

T: What can we do to deal with global warming nowadays?

S: We can plant more trees and use less plastic.

T: （跨情境启发） What if we use AI or smartphones to help with environmental protection?

S: Maybe we can create an AI app to track users' carbon footprints—like how much plastic they use or how often they drive. Then the app can calculate their carbon consumption and give advice. That way, people can change their bad habits more easily.

学生初始应答为基于经验的简单罗列（单点/多点结构），教师通过新情境启发，引导其将环保方法与智能技术结合，促使学生提出用人工智能应用追踪碳使用的环保方案（抽象拓展结构），激活了创新思维。

（5） 多策略整合的多轮追问

在真实课堂上，学生应答所反映出的问题往往并不唯一，因此，单一追问策略难以一次性解决所有问题。 此外，思维跃升是渐进过程，尤其从SOLO理论中的低阶结构（单点/多点） 向高阶结构（关联/抽象拓展） 跃迁，需要教师逐步推动、持续引导。 此时，教师可采取多策略整合的多轮追问，围绕学生在每一轮应答中的话语特点进行分析，有针对性地动态匹配策略，为其思维跃升提供恰当的支架，形成“问题诊断——策略干预——问题再诊断——策略再干预” 的多轮推进，最终实现思维从低阶走向高阶。

例如，听说课Contemporary Art（外研版高中英语教材Book 3 Unit 4）的听后互动中，学生要赏析 Jackson Pollock的抽象画Summer。在这个活动之前，他们已经听过、看过、读过当代艺术作品、艺术家及这幅画产生的历史背景，但在赏析这幅画作时，学生组织观点仍有一定难度。师生问答如下：

T: What do you think of Jackson Pollock's paintingSummer?

S: Umm ... It looks messy, like a child painted it. I don't really like it.

T: （具象化澄清） You mentioned that it looks messy—what details exactly make it look messy to you?

S: There are lines everywhere, no clear shape. It is chaotic, and the colors seem random too—like black, white, yellow all mixed up. I don't know where I should focus when looking at it.

T: Thanks for your specific description. （证据回扣） We learned earlier that contemporary art is closely linked to the spirit of post-WWII America. Do you think the chaotic painting you mentioned could symbolize something deeper?

S: Hmm ... Maybe ... People back then felt uncertain after the war, and the chaotic painting shows that feeling? Like ... they had strong emotions, and Pollock wanted to break old art rules? Maybe the painting also shows his spirit of rebellion and his anxiety.

T: That's a good connection to history. （视角切换） Now let's think further: this painting sells for over $100 million today. If you were an art buyer, what factors do you think add to its value?

S: Well ... I can't afford that, and I used to think some buyers just follow trends. But if I were a buyer, I would care about two things: first, whether I can emotionally connect with the painting—like if it makes me feel the artist's feelings; second, its historical value—since it reflects post-WWII art trends. So even if I don't like it at first, I might still recognize its value.

学生初始应答存在概念模糊问题，以messy笼统概括对画作的感受，未拆解混乱的具体表现，思维处于SOLO单点结构。教师通过具象化澄清追问，引导学生将抽象感受转化为线条、形状、色彩等具象元素，使其思维跃迁至关联结构，夯实逻辑思维。

随后，学生应答暴露支撑缺失问题，未关联前序历史背景，观点缺乏语境证据。教师采用证据回扣策略，引导学生将画作的“混乱”与二战后社会情绪、艺术反叛精神建立关联，为观点补充历史支撑，进一步强化关联结构下的逻辑推理能力。

最后，学生以个人喜好为评价标准，存在视角局限。教师通过视角切换，创设新身份，追问价值评价因素，帮助学生突破单一审美视角，使其思维最终达到抽象拓展结构，其批判性思维得到有效培养。

四、 启示与反思

本研究深度剖析课堂实践，探索了高中英语课堂追问策略。以学生真实应答为起点，依托SOLO理论精准定位思维层级，有针对性地对学生课堂生成进行动态干预，让课堂追问成为连接学生现有水平与潜在能力的桥梁，为思维品质导向的英语教学提供具象化操作路径。

从实践层面看，教师需具备敏锐的应答分析能力，在即时互动中快速识别学生应答的问题，并灵活切换追问策略。教师应不断提高自己的反馈素养，强化学生的反馈能力，这是“促进学生思维品质发展的重要手段”（余贝贝、肖晓，2024）。

需注意的是，本研究基于英语水平较高的学生群体开展，这些学生具备良好的语言表达能力与跨文化理解能力，因此更容易在教师多轮追问中完成思维层级的跃升。相关策略在基础薄弱、语言理解存在障碍的学生中的适用性尚需进一步研究。此外，这些策略能否迁移应用于其他课型甚至其他学科等更广泛的学*场景，也值得持续关注与深入挖掘。唯有在多样化课堂生态中不断检验与优化教师课堂追问策略，指向思维跃升的课堂才能够真正实现，才能够为学生核心素养的提升注入持续动能。

参考文献

Biggs, J. B. & Collis, K. F. 1982. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy(Structure of the Observed Learning Outcome)[M].New York: Academic Press.

Gilson, C. M., Little, C. A., Ruegg, A. N. & Bruce-Davis, M. 2014. An investigation of elementary teachers' use of follow-up questions for students at different reading levels [J]. Journal of Advanced Academics, 25(2): 101-128.

陈则航、王蔷、钱小芳. 2019. 论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］. 课程·教材·教法，（1）：91-98.

程晓堂. 2018. 在英语教学中发展学生的思维品质［J］. 中小学外语教学（中学篇），（3）：1-7.

鲁周焕、张晓芬. 2024. 全视角教学理论：学*范式的结构变革［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），（2）：14-23.

毛丽. 2022. 从学生思维品质提升的视角分析高中英语教师课堂提问［J］. 英语教师，（16）：94-98.

牟金江、蒙晓云. 2021. 高中英语阅读课教师追问对学生应答思维层次的影响研究［J］. 基础教育外语教学研究，（3）：5-10.

余贝贝、肖晓. 2024. 提升学生思维品质的教师课堂提问策略［J］. 中小学外语教学（小学篇），（1）：1-8.

（本文首次发表在《中小学外语教学》2025年第12期）

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