更新时间：作者：小小条
学教材课后*题，你让学生做过几遍？在我看来，课后练*绝非“做一遍就够”的简单巩固，而是值得深挖价值、反复打磨的教学宝藏。
*题是数学教材的重要组成部分，更是教材编写者智慧的结晶。不同的*题承载着不同的教学功能，尤其在课程改革之后，教材练*题的编排焕然一新——无论是灵活的呈现形式，还是精心的内容设计，都紧扣课改新理念，为教师提供了丰富的教学素材，成为服务课堂教学的有力抓手。
很多人误以为教材课后*题，只是用来巩固例题知识的“重复训练”，实则不然。这些*题更像是一个个教学导向标，清晰指明了课改背景下，学生需要培养的核心能力方向。它们的使用场景也远不止“学完新课后集中回顾”：既可以有机融入课堂教学的各个环节，也能在单元复*、期末复*时，通过改编创新，焕发新的教学价值。而“再做”的关键，就在于以教材课后练*为蓝本，实施有效改编，让旧题绽放新活力。
旧题“新”做：数据微调，撬动思维进阶
教材*题面向全体学生，难度设置相对适中，想要发挥其最大潜力，不妨从微调数据入手。
比如六年级下册第二单元《百分数（二）》第12页的购物打折例题：某品牌裙子标价230元，A商场打五五折销售，B商场按“每满100元减50元”销售。原题要求计算两个商场的应付金额，并选出更省钱的商场。教学时，我特意抛出一个问题：“原教材上是五折，现在改成了五五折，如果你是编书的老师，会这样修改吗？为什么？”
这一问瞬间点燃了学生的探究欲。他们通过重新计算、对比分析，展开了严谨的说理。在这个过程中，学生不再是机械套用公式，而是主动思考折扣力度变化带来的差异，思维的深度和广度都得到了显著提升。
混题“比”做：对比辨析，打通知识关联
站在“整体”与“关联”的视角，将容易混淆的*题整合对比，能有效挖掘*题背后的理性思维和科学精神。
人教版五年级数学下册练*七中有一道题：建筑工地要挖一个长50m、宽30m、深50cm的长方体土坑，一共要挖出多少方的土？如果只让学生计算体积，未免太过单薄。为了打通占地面积、体积、表面积的知识壁垒，我在复*时改编了*题要求，重构学*路径：
1. 这个土坑的占地面积是多少？
2. 一共要挖出多少方的土？
3. 在土坑的四壁和坑底抹上水泥，抹水泥的面积是多少？
三道问题将面积与体积的计算融入同一情境，学生在对比练*中，清晰区分了易混淆的概念，不仅巩固了计算方法，更培养了审题辨题的能力。这样的改编，让一道题变成了一组题，既激发了学生的好奇心，又提升了他们的综合素养，可谓一举多得。
小题“大”做：延伸扩展，深化知识层次
“小题”指的是题目形式单一、知识点可以进一步深化的*题。“小题大做”的核心，就是通过添加材料，实现数量或质量的升级。
延伸是数量上的拓展，即提供更多同类型的题目，让学生在重复练*中夯实基础；扩展则是质的突破，即增加不同类型的题型，让学生在变式训练中灵活应变。通过一“延”一“扩”，原本单薄的*题变得丰满立体，能更好地满足不同层次学生的学*需求。
重题“精”做：精简取舍，贴合学情实际
“重题”指的是数量较多、重复性强、知识点层次单一的*题。“重题精做”，就是在充分把握学情的基础上，合理删减或减少冗余内容。
教材*题经过专家精心编制，本身具有完整的逻辑性和系统性，因此删减必须慎之又慎，绝不能破坏*题结构的完整性。我们要做的，是去除那些不符合本班学生认知水平、重复性过高的题目，让练*更具针对性，避免学生陷入机械刷题的疲惫感。
异题“同做”：提炼模型，构建解题框架
“异题同做”，指的是选取那些看似不同，但解题方法、规律一致的题目，帮助学生建立数学解题模型。
2022版数学课标明确提出“模型意识”的培养要求：让学生感悟数学模型的普适性，知道数学模型可以解决一类问题，主动用数学概念与方法解释现实生活中的问题。
比如六年级数学上册《分数除法》的工程问题例题：一段路，甲队单独修需要若干天，乙队单独修需要若干天，两队合修需要几天完成？在学生掌握了工程问题的结构特点、数量关系和分析方法后，我引导他们用同样的思路改编题目：
1. 一匹布，单做上衣可做20件，单做裤子可做30条，这批布可以做多少套服装？
2. 李老师带的钱，单买上册书可买10册，单买下册书可买15册，这些钱可以买多少套上下册配套的书？
学生在解题过程中逐渐发现，这些看似不同的问题，本质上都遵循工程问题的解题逻辑。他们慢慢意识到，“工程问题”不只是解决修路、盖房的问题，更是一种可以迁移的数学模型，能用它来解决生活中诸多“非工程”类的问题。
串题“组”做：整合题组，探寻数学本源
“串题组做”，就是把单元体系中的相关*题进行协调组合，打破原有知识间的隔阂，形成结构化的题组。
数学的抽象性是其学*难度的根源，而将抽象知识具象化，是降低难度的有效途径。题组就像一串串联起珍珠的丝线，能引导学生探寻数学知识的本源。
比如教学《植树问题》时，我先出示基础题：一条20米长的小路，在它的一边每隔5米种一棵树，一共需要多少棵树苗？我没有直接给出三种栽树情况，而是让学生自主画图探究。学生在动手操作中，自然生成了“两端都种”“只种一端”“两端都不种”三种情况。随后，我组织学生讨论交流，归纳出每种情况的解题方法。
通过这样的题组建构，学生不仅掌握了植树问题的解题技巧，更建立了清晰的数学模型。之后再遇到“路灯问题”“锯木问题”“爬楼问题”时，他们就能迅速联想到对应的模型图，轻松解决问题。在题组的动态生成中，学生对数学模式的感知更深、理解更透，模型意识也随之扎根。
数学教学离不开作业布置与*题编制，这是一个需要不断探索和创新的过程。作为教师，我们要做教材*题的“伯乐”，用好教材*题，活用教材*题，多多叩问*题背后的育人价值，努力让每一道课后*题，都成为提升学生思维能力、培育学科核心素养的有效载体。
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