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引言

在当前教育改革的背景下，古诗词教学作为传承中华优秀传统文化的重要载体，在部编版教材中占据了前所未有的比重。根据最新统计，小学语文教材有古诗文 129 篇，初中语文古诗文选篇 132 篇，高中古诗文 67 篇，这一数据充分体现了教育部门对传统文化教育的高度重视。然而，这些诗歌并非简单的篇目堆砌，而是构建了一个从直观感知到理性思辨、从个人情感到家国情怀的完整情感教育体系。

现有研究多集中于单篇诗歌的教学策略或某一学段的情感分析，但对整个教材体系中诗歌情感的系统性研究相对不足。特别是缺乏对不同学段诗歌情感类型分布规律、表达方式演变以及教学目标递进关系的深入探讨。这种研究空白不仅影响了教师对教材的整体把握，也制约了诗歌情感教育效果的提升。

本研究旨在通过对部编版小学、初中、高中三个学段诗歌的系统梳理和深入分析，揭示教材中诗歌情感体系的内在逻辑和递进规律，为一线教师的诗歌教学提供理论指导和实践参考。研究将重点关注以下核心问题：各学段诗歌情感类型的分布特征是什么？不同学段诗歌情感表达的文学手法有何差异？教材编者如何根据学生认知发展规律安排情感教育内容？这些问题的解答将有助于构建更加科学、系统的诗歌情感教学体系。

一、部编版教材诗歌篇目与情感类型的整体概览

1.1 教材版本与篇目统计

部编版教材作为教育部组织编写、人民教育出版社出版的全国统一版本，于 2025 年秋季正式全面启用。这一版本在诗歌选编上体现了 "经典性、文质兼美、适宜教学、兼顾时代性" 的四大标准，在继承传统的基础上进行了创新性编排。

从整体数量分布来看，三个学段的诗歌呈现出 "中间高、两端低"的特点。小学阶段共收录 129 篇古诗文，其中古诗词 112 首，文言文 14 篇，古典名著 3 篇；初中阶段共 132 篇古诗文；高中阶段共 67 篇古诗文，包括必修上册 17 篇、必修下册 9 篇、选择性必修上下册共 41 篇。这种分布反映了教材编者对不同学段学生认知能力和学*需求的精准把握。

在时代分布上，教材呈现出明显的 "唐宋为主、兼顾历代" 的特征。据统计，教材共涉及 8 个朝代，作品数量由多到少依次为：唐、宋、清、汉、明、先秦、南北朝、元。其中唐、宋、清代的诗歌占比分别为 56.76%、30.63%、5.41%。这一分布既体现了唐诗宋词在中国文学史上的巅峰地位，也兼顾了不同时代诗歌的特色。

1.2 诗歌情感类型的多维分类体系

基于对教材的系统梳理，本研究构建了一个三级情感分类体系。第一级为四大情感领域：个人情感、社会情感、自然情感、哲理情感；第二级为 11 个情感类型；第三级为具体的情感表达。

根据相关研究，古诗词的情感可以概括为 "家、国、己、友"四大类。其中，" 家 "主要指思乡、思亲、思念亲人的情感；" 国 "涵盖爱国、忧国、忧民、忧君以及建功立业的情感；" 己 "包括怀才不遇、壮志难酬、归隐田园以及对大自然的喜爱；" 友 " 则是指友情送别等情感。

进一步细化，小学阶段的情感类型包括：咏物类、单纯叙事类、抒情类、讽喻类、山水田园类、行旅类、哲理类、边塞类、送别类等九大类。初中阶段则分为：送别类、感怀类、爱国忧民类、边塞军旅类、咏史怀古类、思乡怀人类等。高中阶段的情感类型更加复杂，可分为公共性情感（爱国热情、历史感怀、社会审视）和私人性情感（人生态度、忠贞爱情、真挚友情、思乡之情、审美意趣）。

1.3 学段间情感分布的差异特征

通过对比分析发现，不同学段的诗歌情感分布呈现出明显的递进性和层次性特征。

在情感复杂度上，小学阶段以单纯情感为主，如《咏鹅》《江南》等体现童真童趣，《游子吟》体现亲情孝思，《春晓》《山行》等体现自然喜爱。这些诗歌情感表达直接、形象，符合小学生的认知特点。

初中阶段情感类型显著丰富，涵盖了友情送别（《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》）、思乡怀人（《次北固山下》）、壮志报国（《望岳》）、个人际遇（《行路难》）、忧国忧民（《春望》）、归隐闲适（《饮酒》）等多种类型。这一阶段的诗歌开始涉及较为复杂的人生体验和社会认知。

高中阶段情感更加深刻复杂，包括家国兴亡（《登高》《虞美人》）、生命哲思（《赤壁赋》《锦瑟》）、悼亡之痛（《江城子》）、历史沧桑（《念奴娇・赤壁怀古》）、理想坚守（《离骚》《梦游天姥吟留别》）等。这些诗歌往往蕴含着对人生、历史、社会的深层思考。

在情感表达方式上，小学阶段以直观描述为主，通过具体的形象和场景传达情感；初中阶段开始运用意象表达，通过 "月"" 雁 " 等传统意象传递情感；高中阶段则更多运用典故和象征，情感表达更加含蓄深沉。

二、小学阶段诗歌情感的启蒙性特征

2.1 情感类型的基础性分布

小学阶段的诗歌情感体系呈现出鲜明的 "启蒙性" 特征，主要体现在情感类型的基础性、表达方式的直观性以及价值导向的明确性三个方面。

根据统计数据，小学阶段诗歌情感分布呈现出以下特点：

情感类型

代表篇目

占比特征

核心情感

山水田园类

《咏鹅》《江南》《村居》《山行》

各学段占比最大（29.17%-50%）

对自然的热爱与赞美

咏物类

《梅花》《蜂》《墨梅》

随学段升高而增加

以物喻志，品格教育

思乡怀人类

《静夜思》《九月九日忆山东兄弟》

低学段较少，高学段增加

亲情思念

爱国类

《示儿》《题临安邸》

主要在高学段

家国情怀启蒙

哲理类

《观书有感》《长歌行》

从无到有，高学段出现

人生道理的初步感悟

值得注意的是，山水田园类诗歌在三个学段中都占据最大比例，分别为 48.15%、50.00%、29.17%。这一现象反映了教材编者对儿童审美启蒙的重视，通过大量描写自然美景的诗歌，培养学生对美的感知能力。

2.2 情感表达方式的直观性特点

小学阶段诗歌在情感表达上具有显著的直观性和形象性特征，主要表现在以下几个方面：

第一，语言浅显易懂，节奏明快。如《咏鹅》"鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波"，通过简单的叠词和生动的动词，直接描绘出鹅的形态和动态，让儿童能够直观感受到诗人对鹅的喜爱之情。

第二，情感表达直接明确。小学诗歌很少使用含蓄的象征手法，而是直接表达情感。如《静夜思》"床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡"，通过 "思故乡" 三个字直接点出主题，儿童能够一目了然地理解诗人的思乡之情。

第三，多采用叙事和描写的表达方式。如《村居》"草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢"，通过描绘春天的景色和儿童放风筝的场景，展现了乡村生活的美好，情感蕴含在画面之中。

2.3 价值导向的明确性与教育功能

小学阶段诗歌在价值导向上具有明确性和正面性，主要体现在以下几个维度：

品德教育维度：通过咏物诗培养品格。如《梅花》"墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来"，以梅花的耐寒品格象征人的坚韧精神，对学生进行潜移默化的品德教育。

情感教育维度：培养基本的情感认知。通过《游子吟》"慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归"，让学生理解母爱无私，培养感恩意识。

审美教育维度：通过大量的写景诗培养审美情趣。如《望庐山瀑布》"日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天"，通过夸张的描写展现自然之美，激发学生对大自然的热爱。

爱国教育维度：在高学段渗透家国情怀。如《示儿》"死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁"，虽然情感深沉，但表达直接，让学生初步理解爱国情感。

三、初中阶段诗歌情感的体验性深化

3.1 情感类型的多元化发展

初中阶段诗歌情感体系呈现出 "体验性深化"的特征，这一阶段学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，诗歌情感的选择和编排充分考虑了这一认知发展特点。

根据统计分析，初中阶段诗歌情感分布呈现以下特征：

情感领域

具体类型

代表篇目

情感特点

个人情感

友情送别

《送元二使安西》《送杜少府之任蜀州》

真挚深厚，依依不舍

思乡怀人

《次北固山下》《天净沙・秋思》

羁旅愁思，孤独寂寞

人生际遇

《行路难》《登幽州台歌》

怀才不遇，壮志难酬

社会情感

爱国忧民

《春望》《过零丁洋》

忧国忧民，慷慨悲壮

边塞军旅

《使至塞上》《白雪歌送武判官归京》

边塞风光，报国之志

自然情感

山水田园

《饮酒》《钱塘湖春行》

归隐闲适，自然之美

历史情感

咏史怀古

《赤壁》《山坡羊・潼关怀古》

历史兴衰，人生感慨

相比小学阶段，初中阶段情感类型显著丰富，涵盖了从个人情感到社会关怀、从现实体验到历史反思的多个层面。

3.2 意象运用与情感表达的技巧提升

初中阶段诗歌在情感表达上开始大量运用传统意象，这标志着诗歌教学从直观感受向艺术鉴赏的重要转变。

月意象的运用："月" 在初中诗歌中频繁出现，承载着丰富的情感内涵。如 "我寄愁心与明月，随君直到夜郎西"（李白），月亮成为传递友情的信使；"但愿人长久，千里共婵娟"（苏轼），月亮象征着对亲人的美好祝愿。

柳意象的运用："柳" 与 "留" 谐音，常蕴含送别、挽留之意。如 "渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新"（王维），通过柳色的描写烘托送别时的不舍之情。

自然景物的情感象征：初中诗歌善于通过自然景物表达复杂情感。如 "枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马"（马致远），通过九个意象的叠加，营造出天涯游子的孤独凄凉之感。

3.3 情感体验的层次性设计

初中阶段诗歌情感体验呈现出明显的层次性，这种层次性体现在以下几个方面：

从个人情感到社会关怀的递进：七年级多关注个人情感体验，如《静夜思》的思乡、《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的友情；八年级开始涉及社会现实，如《春望》的忧国忧民；九年级则更多表达家国情怀和人生理想，如《过零丁洋》的民族气节。

从现实描写到历史反思的深化：教材编排体现了从现实生活到历史文化的视野拓展。如从描写自然景色的《钱塘湖春行》，到关注社会现实的《石壕吏》，再到反思历史兴衰的《山坡羊・潼关怀古》，情感体验逐步深化。

从直观感受到艺术鉴赏的提升：教学要求从 "展开想象，获得初步的情感体验"（小学）提升到 "在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意"（初中），体现了情感体验能力的逐步提升。

3.4 价值观念的多元化建构

初中阶段诗歌在价值导向上呈现出多元化和深刻化的特点，主要体现在：

生命价值的思考：如《过零丁洋》"人生自古谁无死，留取丹心照汗青"，通过对生死的思考，彰显了高尚的民族气节和人生价值观。

社会批判意识的培养：如《山坡羊・潼关怀古》"兴，百姓苦；亡，百姓苦"，通过对历史的反思，培养学生关注民生、批判现实的意识。

人格独立精神的倡导：如《饮酒》"采菊东篱下，悠然见南山"，体现了对世俗名利的淡泊和对精神自由的追求，引导学生树立正确的价值观。

四、高中阶段诗歌情感的思辨性升华

4.1 情感类型的深度与广度拓展

高中阶段诗歌情感体系呈现出 "思辨性升华"的特征，这一阶段学生的抽象思维能力和批判意识显著增强，诗歌情感的选择和编排充分体现了这一发展特点。

根据研究分析，高中阶段诗歌情感可分为两大类：

情感类别

具体内容

代表篇目

思辨特征

公共性情感

爱国热情

《离骚》《过零丁洋》

理性思考与激情表达结合

历史感怀

《念奴娇・赤壁怀古》《永遇乐・京口北固亭怀古》

历史理性与现实关怀交织

社会审视

《春望》《书愤》

批判精神与责任意识并重

私人性情感

人生态度

《赤壁赋》《逍遥游》

对生命意义的哲学思考

忠贞爱情

《孔雀东南飞》《长恨歌》

爱情与命运的深度思考

真挚友情

《赠汪伦》《送友人》

友谊的超越性价值

思乡之情

《静夜思》《泊船瓜洲》

乡情的文化内涵

审美意趣

《兰亭集序》《滕王阁序》

对美的哲学认知

高中阶段诗歌情感的最大特点是思辨性强、哲理性深，常常将个人情感与历史思考、社会批判、人生哲理相结合。

4.2 艺术手法与情感表达的高度融合

高中阶段诗歌在艺术手法运用上达到了高度成熟的水平，各种修辞手法、表现手法与情感表达实现了完美融合。

用典的广泛运用：如《短歌行》中 "青青子衿，悠悠我心" 引用《诗经》，"周公吐哺，天下归心" 以周公自比，通过典故的运用表达求贤若渴的心情。

象征手法的深化：如《离骚》中用香草比喻内在的美好品德，用美人比喻理想中的君王，用乘骐骥比喻追求和实现美好的政治理想，形成了完整的象征体系。

对比与反衬的巧妙运用：如《念奴娇・赤壁怀古》中 "早生华发" 的词人反衬 "雄姿英发" 的周郎，突出了人生短暂与功业难成的感慨。

时空转换的艺术处理：如《虞美人》中 "春花秋月何时了" 与 "故国不堪回首月明中" 的时空对比，表达了对时光流逝和故国之思的复杂情感。

4.3 情感思辨的哲学维度

高中阶段诗歌情感思辨呈现出明显的哲学化倾向，主要体现在以下几个方面：

生命意识的觉醒：如《赤壁赋》通过对江水、明月的描写，探讨了 "逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也" 的永恒与变化的辩证关系，体现了对生命本质的哲学思考。

历史理性的反思：如《永遇乐・京口北固亭怀古》通过对历史人物和事件的回顾，表达了对历史规律的思考和对现实的警示，体现了历史理性精神。

存在主义的思考：如《锦瑟》"此情可待成追忆，只是当时已惘然"，表达了对人生遗憾和生命无常的深刻感悟，具有存在主义色彩。

价值观念的终极追问：如《离骚》"亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔"，体现了对理想信念的执着追求和对人生价值的终极思考。

4.4 文化认同与价值重构

高中阶段诗歌在价值导向上承担着文化认同建构和价值观念重构的重要使命：

文化自信的建立：通过学*《离骚》《诗经》等经典作品，让学生深入理解中华文化的博大精深，培养文化认同感和自豪感。

批判性思维的培养：如《书愤》《过零丁洋》等作品，既让学生感受爱国情怀，又引导他们思考历史与现实的关系，培养批判精神。

人格境界的提升：如《逍遥游》《赤壁赋》等作品，通过对自由境界的描绘，引导学生追求精神的超越和人格的完善。

全球视野的拓展：通过与外国诗歌的对比学*，如普希金的《假如生活欺骗了你》与中国古典诗歌的比较，培养学生的跨文化理解能力。

五、学段递进规律的理论基础与实践逻辑

5.1 认知发展理论视角下的情感教育递进

从皮亚杰认知发展理论的角度分析，部编版教材诗歌情感体系的构建充分考虑了学生在不同发展阶段的认知特点：

学段

认知发展阶段

主要特征

情感教育重点

小学 1-2 年级

前运算阶段（2-7 岁）

以形象思维为主，依赖具体形象

直观感受，情感启蒙

小学 3-6 年级

具体运算阶段（7-11 岁）

从具体向抽象过渡

情感体验，初步理解

初中阶段

形式运算初期（11-15 岁）

抽象逻辑思维发展

情感分析，价值认同

高中阶段

形式运算成熟期（15 岁以上）

批判性思维形成

情感思辨，价值重构

这一递进关系体现了从感性认识到理性分析、从具体体验到抽象思考的认知发展规律。

5.2 情感教育目标的梯度设计

教材在情感教育目标设计上体现了明显的梯度性，这种梯度性贯穿于三个学段：

小学阶段目标："诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美"。重点在于情感启蒙和基础感知。

初中阶段目标："诵读古代诗词，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位"。要求从 "初步体验" 提升到 "理解感悟"。

高中阶段目标：理解古诗词的意境美与哲理美，能有意识地引用古诗词，自觉体现中国语言文字表达方式的特点，初步形成文化自觉的意识。强调理性思辨和文化认同。

5.3 诗歌编排的螺旋式上升规律

教材在诗歌编排上采用了螺旋式上升的策略，主要体现在以下几个方面：

数量的递增与递减：小学阶段诗歌数量从低年级的 6-7 首逐步增加到高年级的 11-17 首；初中阶段八年级最多（30 首），七年级 26 首，九年级 28 首；高中阶段则相对集中在必修和选修模块。

难度的循序渐进：从语言难度看，小学以五言绝句为主，语言浅显、节奏明快；初中增加七言诗和词的比重；高中则涵盖了各种诗体和词牌。从情感深度看，小学侧重直观感受，初中注重情感体验，高中强调思辨分析。

主题的循环深化：同一主题在不同学段反复出现但深度不同。如 "思乡" 主题，小学的《静夜思》重在表达简单的思念之情；初中的《天净沙・秋思》通过意象叠加深化了情感内涵；高中的《泊船瓜洲》则上升到对故乡文化意义的思考。

5.4 教学策略的适应性调整

基于学段递进规律，不同学段的诗歌教学策略也呈现出相应的适应性特征：

小学阶段教学策略：

• 以诵读为主，通过反复朗读感受诗歌韵律美

• 运用多媒体手段创设情境，如播放音乐、展示图片

• 结合生活实际，如教学《咏鹅》时让学生回忆见过的白鹅

• 采用游戏化方式，如诗歌接龙、配乐朗诵比赛

初中阶段教学策略：

• 加强意象分析，引导学生理解 "月"" 柳 ""雁" 等传统意象

• 注重情感体验，通过角色扮演、情境还原等方式深化理解

• 开展对比阅读，如将《静夜思》与《泊船瓜洲》进行比较

• 鼓励学生表达感受，通过写短评、做手抄报等方式展示学*成果

高中阶段教学策略：

• 强化文本细读，深入分析诗歌的艺术手法和情感内涵

• 开展专题研究，如 "唐宋送别诗比较研究"" 苏轼词的人生哲学 "

• 注重知人论世，结合作者生平及时代背景理解作品

• 鼓励批判性思考，引导学生对诗歌内容提出自己的见解

六、教学实践中的情感教育策略

6.1 基于情感类型的差异化教学

针对不同类型的诗歌情感，教师需要采用相应的教学策略：

山水田园类诗歌教学策略：

• 运用多媒体技术展示诗歌描绘的自然美景

• 引导学生通过想象还原诗歌画面

• 开展 "诗中有画" 的创作活动，让学生根据诗意作画

• 组织户外观察活动，让学生在自然中感受诗歌意境

爱国忧民类诗歌教学策略：

• 结合历史背景，让学生了解诗歌创作的时代环境

• 通过对比阅读，如将《春望》与《过零丁洋》对比

• 开展 "我心中的爱国情怀" 主题讨论

• 引导学生思考当代青年的责任与担当

咏物言志类诗歌教学策略：

• 分析所咏之物的特点，探讨其象征意义

• 开展 "托物言志" 的写作练*

• 组织 "品格与修养" 主题班会

• 引导学生从日常生活中发现具有象征意义的事物

6.2 跨学段衔接的教学建议

为了实现诗歌情感教育的连续性和系统性，需要注意学段间的有效衔接：

小学到初中的衔接策略：

• 强化意象教学，从小学的直观感受过渡到意象理解

• 增加诗歌阅读量，从小学的 129 篇逐步适应初中的 132 篇

• 提升情感分析能力，从简单的 "喜欢"" 不喜欢 " 到深入分析情感层次

• 培养自主学*能力，逐步减少教师的直接讲解

初中到高中的衔接策略：

• 加强文本细读训练，提升对诗歌语言的敏感度

• 深化情感思辨能力，从情感认同上升到理性分析

• 拓展文化视野，了解诗歌的文化背景和文学史意义

• 培养批判思维，鼓励学生对诗歌提出个人见解

6.3 情感教育的评价体系构建

建立科学合理的情感教育评价体系是确保教学效果的重要保障：

过程性评价指标：

• 课堂参与度：学生在诗歌朗读、讨论中的表现

• 情感体验深度：通过课堂发言和作业了解学生的理解程度

• 学*态度：对诗歌学*的兴趣和投入程度

• 合作表现：在小组活动中的参与和贡献

结果性评价指标：

• 诗歌背诵：准确背诵指定篇目的能力

• 情感分析：对诗歌情感内涵的理解和表达

• 创作能力：运用诗歌形式表达情感的能力

• 文化认知：对诗歌文化价值的理解程度

6.4 教学资源的开发与利用

为了丰富诗歌情感教育的内容和形式，需要开发和利用多样化的教学资源：

传统资源的创新运用：

• 利用古代诗歌配乐朗诵音频，营造诗歌意境

• 使用传统绘画作品辅助教学，如《清明上河图》配合古诗词教学

• 运用书法作品展示，让学生感受汉字之美

现代技术的融合应用：

• 开发诗歌教学 APP，提供互动式学*体验

• 利用虚拟现实技术，让学生 "身临其境" 感受诗歌场景

• 建立诗歌学*网站，提供丰富的学*资源和交流平台

地方文化资源的挖掘：

• 收集整理本地的古诗词资源

• 邀请地方文化专家开展讲座

• 组织学生参观文化遗址，感受诗歌的历史文化背景

结论

通过对部编版小学、初中、高中三个学段诗歌情感体系的深入研究，本研究得出以下主要结论：

第一，教材构建了完整的诗歌情感教育体系。从小学的 129 篇到初中的 132 篇，再到高中的 67 篇，教材在诗歌选编上体现了 "经典性、文质兼美、适宜教学、兼顾时代性" 的标准，形成了从启蒙到思辨的完整体系。

第二，情感类型呈现明显的学段递进特征。小学阶段以山水田园类为主（占比 29.17%-50%），情感表达直观明确；初中阶段情感类型显著丰富，涵盖个人、社会、自然、历史等多个层面；高中阶段情感更加深刻复杂，思辨性强，哲理性深。

第三，表达方式体现了从形象到抽象的发展规律。小学阶段以直观描述为主，语言浅显易懂；初中阶段大量运用传统意象，如 "月"" 柳 ""雁" 等；高中阶段艺术手法高度成熟，用典、象征、对比等手法与情感表达完美融合。

第四，情感教育目标符合认知发展规律。从小学的 "初步情感体验" 到初中的 "理解感悟"，再到高中的 "思辨认同"，体现了从感性认识到理性分析的认知发展轨迹。

第五，教学策略需要体现适应性和衔接性。不同学段应采用相应的教学方法，同时注意学段间的有效衔接，确保诗歌情感教育的连续性和系统性。

本研究的理论贡献在于构建了部编版教材诗歌情感体系的分析框架，揭示了诗歌情感教育的内在规律；实践价值在于为一线教师提供了系统的教学指导和具体的操作建议。

然而，本研究也存在一定的局限性。首先，由于教材版本可能存在更新，本研究基于的是当前版本的分析，需要关注后续的修订变化；其次，不同地区和学校在教材使用上可能存在差异，需要因地制宜地调整教学策略；最后，诗歌情感教育效果的评价是一个复杂的问题，需要建立更加科学完善的评价体系。

未来研究可以从以下几个方向展开：一是深入研究不同版本教材诗歌情感体系的比较；二是探索诗歌情感教育与其他学科的融合路径；三是研究信息技术在诗歌情感教育中的应用；四是开展大规模的教学实验，验证不同教学策略的有效性。通过持续的研究和实践，不断完善诗歌情感教育体系，更好地发挥诗歌在立德树人中的重要作用。

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