更新时间：作者：小小条
——基于郑美玲教授教学理念与实践的深度解析
在当代语文教育改革的浪潮中，如何突破阅读教学“低效化”“表层化”的困境，引导学生实现兼具深度与效度的“真阅读”“深阅读”，成为教育研究者与一线教师共同关注的核心命题。河南大学教育学部郑美玲教授立足于多年教学实践与反思，以“思辨语文”为核心理念，构建起一套以学生活动为载体、以思维训练为内核、以语言运用为抓手的阅读教学体系，为破解当下阅读教学难题提供了极具价值的实践范式与理论参照。
郑美玲教授在开篇即确立了“学*是发现过程”的核心认知，这一理念彻底颠覆了传统阅读教学中“教师单向输出、学生被动接收”的固化模式。她明确指出，学生进入课堂的目的“不是被教育，而是在教师帮助下积极主动地学*”——在这一过程中，学*者需调动自身好奇心与探索欲，依托已有知识经验构建“全新的参考框架”，最终实现对文本的个性化解读与知识的创造性生成。这种理念背后，蕴含着对学*者主体性的充分尊重，也暗合了建构主义学*理论的核心要义：知识并非静态的“容器”，而是学*者在与文本、与他人、与自我的互动中动态建构的产物。
同时，郑美玲教授特别强调“实践出真知”的教学原则，将阅读教学的终极目标指向“知识的应用与未来的成功”。这一价值取向超越了“为阅读而阅读”的浅层目标，使阅读教学成为连接课堂与生活、衔接知识与能力的桥梁。在她的教学认知中，阅读不仅是获取信息的手段，更是训练思维、提升素养、应对未来挑战的重要途径——这一理念为“思辨语文”的构建奠定了坚实的价值基础。
郑美玲教授的“思辨语文”理念并非空中楼阁，而是源于其二十余年教学实践的深度反思，尤其是对多节赛课经历的系统复盘。从2003年《桥之美》到2016年写作评改课，她在“失败的成功”与“成功的失败”中提炼出三条核心教训：“别失去自我”“别失去真实”“别失去深刻”。这“三个不失去”直指传统阅读教学的痛点：教师过度依赖现成教案与课件，导致对文本的解读丧失“陌生状态”与“原始感知”；教学环节追求形式华丽，却忽视学生真实的学*需求与思维过程；文本分析停留在字句赏析，未能触及全文的写作逻辑与深层含意。
基于这些反思，郑美玲教授进一步构建了“思辨语文”的四大教学准则，为阅读教学的设计与实施提供了清晰指引：
1.板块让环节清晰（诗意不随意）：反对教学环节的碎片化与随意性，要求以清晰的逻辑搭建教学框架，使课堂流程既富有“诗意”的审美性，又兼具“理性”的逻辑性；
2.活动让学*清楚（真实不老实）：以学生活动为核心载体，让学*过程“可视化”“可感知”，同时鼓励学生突破思维定式，拒绝“标准答案”的束缚，实现“真实”参与“创造性”思考的统一；
3.线索让设计清新（简约不简单）：用一条核心线索贯穿教学全程，摒弃冗余的环节设计，追求“简约”的形式与“深刻”的内涵相统一；
4.亮点让思考清醒（轻巧不轻浅）：课堂亮点的设计需服务于思维训练，避免为“炫技”而设置的表面化环节，确保每一个教学亮点都能“触动学生初始感知”“激发深层思考”。
这四大准则背后，始终贯穿着“以学生为中心”的核心思想：教师需从“授课者”转变为“设计师”与“观课者”，思考“怎么教”前先明确“学生怎么学”，追求“新颖形式”前先聚焦“能力训练点”，关注“课堂氛围”前先确保“教学有效性”。这种从“教师视角”到“学生视角”的转变，是实现“真阅读”的关键前提。
为推动“思辨语文”的落地，郑美玲教授对当前阅读教学中影响“有效教学”的行为进行了系统诊断，尤其聚焦于教师在学生“思考”“讨论”“动笔”等关键环节的“喜爱与惧怕”，揭示了教学低效化的深层诱因。
在“学生思考环节”，教师的四大行为误区尤为突出：“学生思考前，师爱解释”——过早的解释剥夺了学生自主探究的空间；“学生思考时，师怕冷场”——对“安静”的恐惧导致课堂缺乏深度思考的氛围，而郑美玲教授明确指出“安静的时候才会学*，学*的时候就会静悄悄的”；“学生回答前，师惧不够”——担心学生无法完成任务而过度铺垫，忽视了“全体训练”的重要性；“学生回答后，师喜重复”——简单重复学生答案而非进行“点拨+评价”的深度反馈，错失思维提升的契机。
在“学生讨论与动笔环节”，教师的误区同样显著：“学生讨论前，师怕缺少”——过度预设讨论内容，限制学生思维广度；“学生讨论时，师喜旁观”——缺乏对讨论过程的有效引导与学情把握，导致讨论沦为“形式”；“学生动笔前，师爱举例”——过多的范例暗示固化了学生的写作思路，削弱了创造性表达；“学生动笔时，师惧费时”——急于看到成果而压缩写作时间，使“深度学*”沦为“浅层完成”。
针对这些误区，郑美玲教授提出了极具针对性的改进方向：讨论时采用“两对说”的形式确保全员参与，动笔前提供“支架”而非“范例”，过程中注重“明学情”而非“旁观”，时间上保障“充分性”而非“快速完成”。这些建议直指“伪问题”“伪对话”的核心症结，为构建“真探究”“真互动”的课堂提供了具体路径。
郑美玲教授的“思辨语文”理念，始终以“高阶思维”（HOTS）训练为核心支柱。她援引美国教育领域的“高阶思维”概念，明确其与“死记硬背”等低级学*成果的本质区别——高阶思维涵盖“综合、分析、推理、理解、应用、评估”六大能力，而布卢姆教育目标分类学中强调的“分析、综合、评估”，更是高阶思维的核心。在郑美玲教授看来，“批判性思维是一种高阶思维能力”，而阅读教学的核心目标，正是培养学生的这种高阶思维能力，使阅读从“识记层面”跃迁至“理解与应用层面”。
基于此，郑美玲教授结合《普通高中语文课程标准（2017版）》中“思辨性阅读与表达”学*任务群的要求，对“思辨性阅读”的内涵作出了清晰界定：“思辨性阅读即理性的、反思性的阅读，目的在于获取知识或者解决问题”。这一界定填补了新课标对“思辨性阅读”内涵未作明确说明的空白，同时明确了其两大核心特质：
1.理性特质：区别于以“感受、体验”为标志的趣味性阅读，思辨性阅读强调“独立思考”“具体分析论证”与“理性反思”，拒绝以“自我感知”印证“先在观念”的浅层解读；
2.目标特质：以“获取知识”“解决问题”为终极目的，而非停留在“情感共鸣”的表层层面，这一定位使阅读教学回归“实用价值”与“能力导向”的本质。
此外，郑美玲教授还进一步阐述了“界定思辨性阅读的意义”：在当前阅读教学以“篇章/片段阅读”为主、“趣味性阅读”占主导的背景下，思辨性阅读能够对“自以为是、*以为常的阅读教学理念带来持久和深刻的冲击”，从根本上破解“阅读教学低效与无效”的困境，为实现“深阅读”提供理论支撑与实践方向。
为使“思辨语文”理念落地，郑美玲教授以大量课例为依托，构建了一套“以学生活动为主体、以语言学用为抓手、以审辨思维为支架、以逻辑能力为核心、以深度学*为目的”的教学范式。这一范式并非抽象的理论框架，而是通过覆盖小说、散文、童话、寓言、说明文、议论文、文言文及名著阅读等多文体的课例，展现出极强的可操作性与适应性。
从小说教学《小圣施威降大圣》《智取生辰纲》中对“情节逻辑”与“人物形象深层动机”的探究，到散文教学《老王》《昆明的雨》中对“情感表达真实性”与“语言背后文化意涵”的挖掘；从童话《皇帝的新装》中对“集体盲从心理”的批判性分析，到寓言教学中对“寓意多元解读”的鼓励；从说明文《阿西莫夫短文两篇》中对“逻辑推理过程”的梳理，到议论文《驱遣我们的想象力》中对“论证有效性”的评估；再到文言文《庄子与惠子游于濠梁》中对“辩论逻辑”的剖析、名著《水浒》推进课《冷刀热火骤雪》中对“人物命运与社会背景关联”的深度探究——这些课例共同印证了“思辨性阅读”的核心路径：以“真问题”驱动探究，以“深思考”突破表层，以“语言运用”落实能力。
在教学目标设计上，郑美玲教授强调“审辩式思维发展”的三大核心要素：
1.主体导向：明确“学生是思维发展的主体”，所有教学活动均需围绕学生的思维进阶展开；
2.动词聚焦：凸显与审辩式思维关键技能（解读、分析、评价、论证、解释、自我监控）相关的思维行为动词，使目标“可观测、可评估”；
3.层级递进：充分考虑学生思维发展的阶段性特征，实现不同年段目标的“梯度衔接”，避免“一刀切”的浅层设计。
郑美玲教授提出的“思辨语文”理念，其价值远不止于破解阅读教学的“低效化”困境，更在于为培养“全面发展的人”提供了语文路径。在信息爆炸、观点多元的当代社会，“思辨能力”已成为个体应对复杂挑战的核心素养——而思辨性阅读，正是培养这一素养的重要载体。通过思辨性阅读，学生不仅能提升“读懂文本”的能力，更能学会“理性判断”“独立思考”“清晰表达”，这些能力将伴随其一生，成为应对学*、工作与生活挑战的“核心竞争力”。
同时，“思辨语文”也为语文教师的专业发展指明了方向：教师需从“教材的搬运工”转变为“文本的解读者”“课程的设计师”“思维的引导者”，在深度研读文本、精准把握学情、科学设计活动的过程中，实现自身专业素养的迭代升级。正如郑美玲教授所言，“实践才能出真知”——思辨语文的落地，需要教师在不断的“实践－反思－调整”中，探索适合自身与学生的教学路径。
综上，郑美玲教授的“思辨语文”理念，以其深厚的实践基础、清晰的理论框架、具体的实施路径，为阅读教学实现“真阅读”与“深阅读”提供了极具价值的参考。这一理念不仅符合新课标的要求，更顺应了当代教育“培养高阶思维、提升核心素养”的发展趋势，其对语文教育改革的推动意义，将在长期的教学实践中持续彰显。
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