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本文发表于《课程·教材·教法》2024年第6期

作者简介

吴波，北京市丰台区教育学院历史教研员，正高级教师，北京市特级教师，北京市教科院基教研中心历史学科兼职教研员，北京师范大学历史学院、首都师范大学基础教育研究院本科生和教育硕士研究生指导教师。

摘要:如何综合培养学生的历史学科核心素养是目前中学历史教学需要解决的问题。历史学科核心素养的综合培养先要厘清五个历史学科核心素养的逻辑关系，以家国情怀素养为最高层次的素养培养目标，以历史解释素养为核心，以唯物史观、时空观念和史料实证素养为基础形成逻辑关系结构；在进行教学设计时要按照核心素养的逻辑关系规划核心素养综合培养的路径；在教学过程中要按照核心素养综合培养路径组织学生开展探究活动。

关键词：统编三科教材；中学历史；核心素养

随着历史学科课程改革的深入进行，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个历史学科核心素养已为广大高中历史教师所熟知，并在教学过程中有意识地加以培养。徐蓝指出在历史教学过程中“既要注重对某一核心素养的培养，更要注重对学生核心素养的综合培养”。[1]在实际教学中，教师对于单一核心素养的培养是比较重视的，在教学目标中有具体的体现，但对于历史学科核心素养的综合培养还存在欠缺，核心素养的培养缺乏整体性。下面结合笔者的思考及所指导的《辛亥革命》一课的教学案例，浅析在历史教学中如何综合培养的学生历史学科核心素养。

一、理清逻辑关系

教师在教学过程中对于历史学科核心素养的综合培养存在欠缺，很大程度上是由于没有厘清五个历史学科核心素养之间的逻辑关系，缺乏对历史学科核心素养的整体理解。

徐蓝在论及历史学科五个核心素养之间的逻辑关系时指出，“唯物史观是诸素养的灵魂和得以达成的理论保证；时空观念是素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的必要途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀则体现了诸素养中价值追求的目标”。[1]以上论述明确了五大历史学科核心素养的地位。在此基础上，还需要厘清五大历史学科核心素养之间的关系，形成逻辑结构。

在历史学科核心素养中，家国情怀是学*历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志，是最高层次的历史学科核心素养[1]其他四个核心素养的培养应该以家国情怀核心素养的达成为目的。家国情怀核心素养的培养引领着历史教学中史料的选用、活动的组织和认识的生成。

与家国情怀核心素养相关的情感、态度、价值观念是建立在人们理解历史的基础上的。[1]历史理解包含在历史解释核心素养之中，只有科学地进行历史解释，加深历史理解，才能培养正确、深厚的家国情怀。历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[2]徐蓝认为，历史解释“是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标，是历史学科的核心能力”。[1]侯桂红认为，在历史学科核心素养的五个方面中，历史解释已经公认成为其中的核心和关键。[3]因此，历史解释在历史学科核心素养中居于核心地位。

《普通高中历史课程标准（2017年版2022年修订）》在阐释历史解释时指出，“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表现背后的深层因果关系”。[2]因此，历史解释包括“描述史事”和“解释史事”两个层面。

在“描述史事”时，首先，要在唯物史观的指导下搜集、整理和辨析史料，选用可靠和适用的史料作为描述史事所需的材料；其次，要从所选用的史料中获取有效信息、提炼关键内容，将其作为描述史事的要点；最后，要按照时间顺序和空间要素将要点组织起来，形成对于相关史事的描述。因此，在“描述史事”的过程中蕴含了唯物史观、时空观念和史料实证素养的培养。

“解释史事”是要揭示史实背后的深层因果关系。李剑鸣认为在建构历史解释时，史家需要借助一定的理论和概念，应运用各种思维方法，以确定史实、探明因果、阐释意义。[4]波兰学者托波尔斯基将历史解释分为描述性解释、发生性解释、结构性解释、定义性解释和因果性解释五种。[5]从实际考量，中学历史教学中的“解释史事”主要包括定义性解释和因果性解释。在“描述史事”之后，接下来的“解释史事”先要进行定义性解释，通过对所描述的史事进行概括，抽象出本质特征，即李剑鸣所说的“确定史实”。这一过程蕴含的是史料实证核心素养的培养。然后对所确定的史实进行因果性解释，即李剑鸣所说的“探明因果、阐释意义”。在这一过程中，首先，要将特定史事置于特定的时空环境下进行考察，因为“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”。[2]有学者认为，历史空间不是地理空间、不是纯粹的物质空间，而是一种社会关系，具有社会性的涵义，是人们在社会生产活动中创造出来的政治、经济、文化、民俗、宗教等社会现象与自然地理环境相互作用的集合体，更多地属于社会实践的范畴。[6]因此，将特定史事置于特定的时空条件下考察，需要探寻特定史事与特定时空中的政治、经济、思想文化、社会生活等方面史事之间的联系。其次，在探寻特定史事与其他相关史事的联系时，需要运用“人类社会形态从低级到高级的发展、生产力和生产关系之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用”[2]等唯物史观的观点进行分析。唯物史观是科学的历史观和方法论，是进行因果性解释的理论保证。此外，在运用唯物史观分析特定史事与特定时空中的政治、经济、思想文化、社会生活等方面史事之间的联系时，不能进行纯粹的逻辑推理和主观臆断，需要以确凿的史料及事实为依据，用证据说话。将特定史事置于特定的时空环境下进行考察，运用唯物史观的观点并结合证据进行分析，体现了因果性解释的理性分析和客观评判，“理性分析”和“客观评判”是检验历史解释核心素养水平的两个重要观察点。[7]可见，在“解释史事”的过程中蕴含了唯物史观、时空观念和史料实证核心素养的培养。

基于以上分析，可以形成图1所示历史学科核心素养的逻辑结构。在这一逻辑结构中，家国情怀核心素养居于最高层次，是历史课程中历史价值观教育的根本归宿，家国情怀核心素养也有助于引导学生用正确的价值观念进行历史解释；历史解释核心素养居于核心位置，是学生形成自己对历史看法的关键能力，是家国情怀核心素养形成的重要途径；唯物史观、时空观念和史料实证核心素养是基础，为历史解释核心素养的形成提供支撑。这一逻辑结构分为两部分，以唯物史观、时空观念和史料实证核心素养为基础进行历史解释，体现了历史学科的科学性；在科学地进行历史解释的基础上培养家国情怀，并运用家国情怀（即正确的价值观念）进行历史解释，体现了历史学科的人文性。科学性与人文性的统一是历史学的显著特点之一。[8]这一结构厘清了历史学科五个核心素养之间的逻辑关系，显示了科学性与人文性的统一，体现了历史学科核心素养的整体性。

二、规划实施路径

历史学科核心素养的综合培养，需要通过具体的实施路径来达成。厘清历史学科五个核心素养之间的逻辑关系，为规划历史学科核心素养综合培养的路径提供了依据。历史学科核心素养综合培养的实施路径，应依据五个核心素养之间的逻辑关系进行规划。下面结合“辛亥革命”一课的教学设计进行说明。

在历史学科核心素养的逻辑结构中，家国情怀居于最高层次，因此规划历史学科核心素养综合培养的实施路径首先需要确定一节课的家国情怀核心素养培养目标。家国情怀一般说来指的是一个人对自己国家持有的高度认同感和归属感、责任感和使命感，是对为实现国家富强、人民幸福所展现出来的持久的理想追求，是对自己国家和民族，乃至整个人类社会前途和命运所表现出来的深情大爱。[9]其本质是一种情感认同。学生学*了“辛亥革命”一课之后，应该在情感上认同辛亥革命的价值，包括辛亥革命的历史意义和现实价值，特别是辛亥革命过程中所蕴含的精神。“辛亥精神”包括“振兴中华的爱国精神”“舍生取义的献身精神”“为民造福的惠民精神”“敢为人先的创新精神”。[10]学生应该认识到辛亥革命是中国近代史上具有伟大历史意义的重大事件，“辛亥精神”激励后人为实现中华民族的独立、自由、民主和富强进行不懈努力，给今天中国人为实现中华民族伟大复兴留下了宝贵的精神财富。这是《辛亥革命》一课的最高层次的教学目标，蕴含了家国情怀核心素养的培养。

在历史学科核心素养的逻辑结构中，历史解释居于核心位置，是达成家国情怀核心素养的重要途径。学生只有通过历史解释，了解辛亥革命的具体史实，理解辛亥革命的历史意义，才能认同“辛亥精神”，达成上述家国情怀核心素养培养目标。前文已经指出，历史解释包括“描述史事”和“解释史事”，其间蕴含了唯物史观、时空观念和史料实证核心素养的培养。

“描述史事”是“解释史事”的基础，在进行历史解释时，应先“描述史事”。在“辛亥革命”一课的教学中，“描述史事”需要引导学生通过史料研*，了解辛亥革命的历程。在描述辛亥革命的过程中，应依据家国情怀素养的目标（即辛亥精神）选取相关的要点、提供相应史料。要点包括中国同盟会成立、三民主义、黄花岗起义等武装起义、武昌起义、中华民国成立、《中华民国临时约法》颁布等，这些要点可以串联起辛亥革命的发展历程，而且其间也蕴含了“辛亥精神”。例如，三民主义蕴含了“为民造福的惠民精神”，中国同盟会成立、三民主义、中华民国成立、《中华民国临时约法》蕴含了“振兴中华的爱国精神”“敢为人先的创新精神”，黄花岗起义等武装起义、武昌起义蕴含了“舍生取义的献身精神”。叶小兵认为，“基于核心素养培养的历史教学，其中最具学科本质和特点的，就是学生如何运用材料去研究历史的问题……开展基于史料研*的教学活动，引导学生搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究，是培养学生历史学科核心素养的重要一环”。[11]在组织学生学*上述要点时，教师应提供相应的史料，组织学生从材料中获取有效信息、概括要点，最后依据要点，按照时空关系描述辛亥革命的历程。

在“辛亥革命”一课的教学中，“解释史事”需要引导学生在了解辛亥革命历程的基础上，探讨辛亥革命的历史地位。统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》关于辛亥革命历史地位的表述是“辛亥革命开始了比较完全意义上的反帝反封建的民族民主革命。这次革命推翻了清王朝统治，结束了中国两千多年的君主专制制度，建立起中国历史上不曾有过的共和政体，传播了民主共和理念，推动了中华民族思想解放，促使社会经济、思想文化和社会风俗等方面发生新的变化，冲破了封建主义的藩篱，打击了帝国主义在华势力，为民族资本主义的发展创造了有利条件。但是，辛亥革命并没有解决近代中国的根本矛盾，没有完成民族独立、人民解放的历史任务。它缺乏一个能够提出科学的革命纲领、能够发动广大民众，以及组织严密的革命政党的领导，这是辛亥革命的历史局限性”。[12]前文指出，中学历史教学中“解释史事”包括定义性解释和因果性解释。在“辛亥革命”一课“解释史事”的教学中，首先，要引导学生进行定义性解释，依据辛亥革命的历程概括辛亥革命的性质，即教材所述“辛亥革命开始了比较完全意义上的反帝反封建的民族民主革命”；其次，要进行“因果性解释”，依据辛亥革命的历程分析其历史意义和局限性，即教材所述“这次革命推翻了清王朝统治，结束了中国两千多年的君主专制制度，建立起中国历史上不曾有过的共和政体，传播了民主共和理念，推动了中华民族思想解放，促使社会经济、思想文化和社会风俗等方面发生新的变化，冲破了封建主义的藩篱，打击了帝国主义在华势力，为民族资本主义的发展创造了有利条件。但是，辛亥革命并没有解决近代中国的根本矛盾，没有完成民族独立、人民解放的历史任务。它缺乏一个能够提出科学的革命纲领、能够发动广大民众，以及组织严密的革命政党的领导”。

基于以上分析，任课教师规划了如图2所示“辛亥革命”一课的历史学科核心素养综合培养实施路径。该路径中包括两部分，一是从“寻觅辛亥革命踪迹”到“建构辛亥革命历程”再到“认识辛亥革命意义”，这部分需要组织学生进行历史解释，包括“描述史事”（即引导学生通过史料研*，建构辛亥革命的史实）和“解释史事”（即引导学生通过定义性解释和因果性解释，认识辛亥革命的历史意义），这一过程蕴含的是唯物史观、时空观念、史料实证和历史解释素养的培养。二是从第一部分到“认同辛亥革命价值”，是在第一部分了解辛亥革命历程和理解辛亥革命意义的基础上，引导学生实现情感认同，这一过程蕴含的是家国情怀素养的培养。可以看出，整个实施路径是依据图1所示的历史学科核心素养逻辑结构进行规划的，各个环节环环相扣，形成了一个统一的整体，体现了历史学科核心素养综合培养的意旨。

三、组织探究活动

余文森认为，“学科活动是学科核心素养形成的主要路径”。[13]徐蓝主张进行以发展学生核心素养为目标的历史教学，应努力创设各种问题情境，通过基于史料研*的教学活动和以学生为主体的探究活动，提高学生学会学*、学会自我拓展知识、学会运用知识提高解决问题的能力，特别是解决陌生的、复杂的，甚至不确定的真实问题的能力。[1]在规划历史学科核心素养综合培养路径之后，需要按照该路径组织学生开展探究活动，在解决问题的过程中综合培养学生的历史学科核心素养。

探究活动以解决问题为核心，需要通过创设情境，引导学生发现问题、分析问题、解决问题。

在“辛亥革命”一课的教学中，任课教师在导入时出示天安门广场“烈士纪念日”活动中党和国家**及各界群众向人民英雄纪念碑敬献花篮和人民英雄纪念碑基座上“武昌起义”浮雕两幅图片，创设情境。教师提示“武昌起义”浮雕代表的是辛亥革命，然后引导学生提出需要探究的问题。通过交流，最后确定需要探究“我们今天为什么要纪念辛亥革命”这一问题。探究这一问题是要引导学生认同辛亥革命的价值，蕴含了家国情怀核心素养的培养目标。

提出问题之后，需要引导学生分析问题。通过思考和交流，教师引导学生认识到导入时生成的问题实际上是探讨辛亥革命的价值。要探讨辛亥革命的价值，首先必须明白辛亥革命是怎样一回事，知晓辛亥革命的过程；其次需要探讨辛亥革命的历史意义；最后认识辛亥革命给今天的中国人留下了怎样的遗产。这样，就将导入时提出的问题分解为“建构辛亥革命的史实”“概括辛亥革命的性质”“分析辛亥革命的历史意义”“探讨辛亥革命的价值”等具体探究问题。这些具体问题与历史学科核心素养的逻辑结构和核心素养的综合培养路径是吻合的。

“建构辛亥革命的史实”“概括辛亥革命的性质”“分析辛亥革命意义”“探讨辛亥革命的价值”是“辛亥革命”一课需要解决的问题，在解决这些问题的过程中，需要组织学生开展探究活动。

在“建构辛亥革命的史实”的教学中，任课教师出示了一幅世界地图，标出日本东京大仓酒店、广州、湖北武汉、南京、北京五个地点，依次展示大仓酒店内的“中国同盟会发祥地”纪念碑、中国同盟会纲领和孙中山论三民主义的内容节选、黄花岗起义纪念碑碑文、林觉民《与妻书》、武昌起义纪念馆内的文告、南京临时政府成立图片和孙中山的《大总统誓文》、清帝退位诏书和袁世凯就任临时大总统图片、《中华民国临时约法》节选等图文资料，组织学生观察、阅读，提取有效信息，概括辛亥革命发展历程的要点。在此基础上，任课教师引导学生绘制1905—1912年辛亥革命发展历程时间轴，标出相关史事，依据时间轴描述辛亥革命的历程。上述过程是按照“辛亥革命”一课核心素养综合培养实施路径中“寻觅辛亥革命踪迹”和“建构辛亥革命历程”两个环节，引导学生开展史料研*活动。在这一过程中，学生依据材料建构史实，利用知识要点绘制时间轴，并描述辛亥革命的历程，蕴含了史料实证和时空观念核心素养的培养。

在“概括辛亥革命的性质”的教学中，任课教师组织学生将时间轴上标出的史事进行归类，得出认识。将中国同盟会归为“资产阶级政党”，将“三民主义”归为“比较完整的资产阶级革命纲领”；将黄花岗起义、武昌起义等归为“革命手段”；将中华民国临时政府成立、宣统帝退位、《中华民国临时约法》颁布归为“革命成果”。在归类的基础上进行综合，概括出辛亥革命是由中国民族资产阶级政党领导的、有比较明确的资产阶级革命纲领，采用革命手段，推翻了君主专制制度，建立了资产阶级共和国，其性质是“比较完全意义上的反帝反封建的民族民主革命”。

在“分析辛亥革命的意义”的教学中，任课教师依据时间轴，引导学生将辛亥革命放到不同时空环境下考察。首先，将辛亥革命放到1912年的中国社会考察，引导学生认识辛亥革命推翻清王朝、建立资产阶级共和国的功绩。其次，将年代轴向前拉长，将辛亥革命放到1901—1912年的中国社会中考察，联系《辛丑条约》、清末新政、立宪运动和民族资本主义的进一步发展（1901—1905年）等史实，引导学生认识辛亥革命是当时中国社会发展的结果，符合历史发展趋势，具有历史进步性；将辛亥革命放到1840—1912年的中国社会中考察，通过比较辛亥革命与太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动的异同，引导学生认识辛亥革命是近代以来中国人民翻地反封建斗争的继续，它“开始了比较完全意义上的反帝反封建的民族民主革命”；将辛亥革命放到公元前221年—1912年考察，引导学生认识辛亥革命“结束了中国两千多年的君主专制制度，建立起中国历史上不曾有过的共和政体”，是具有重要历史地位的重大事件。最后，将年代轴向后拉长，将辛亥革命放到1912—1919年考察，联系“民族工业短暂春天”“新文化运动”及社会生活领域变化等史实，运用唯物史观进行分析，引导学生认识辛亥革命“传播了民主共和理念，推动了中华民族思想解放，促使社会经济、思想文化和社会风俗等方面发生新的变化，冲破了封建主义的藩篱，打击了帝国主义在华势力，为民族资本主义的发展创造了有利条件”；联系袁世凯复辟帝制、军阀割据及日本提出二十一条等史实，引导学生认识辛亥革命“辛亥革命并没有解决近代中国的根本矛盾，没有完成民族独立、人民解放的历史任务”的局限性。这样，学生通过探究活动，生成了对辛亥革命历史意义的认识。

“概括辛亥革命的性质”和“分析辛亥革命的意义”的教学，是按照“辛亥革命”一课核心素养综合培养实施路径中“认识辛亥革命的意义”环节，组织学生进行历史论证，形成自己的看法。[14]在这一过程中，蕴含了唯物史观、时空观念、史料实证和历史解释核心素养的培养。

在“探讨辛亥革命的价值”的教学中，任课教师先组织学生依据前面所学，提炼、概括“辛亥精神”；然后组织学生联系当今的中国社会状况，分析辛亥革命的现实价值。通过这一探究活动，引导学生认识到当今中国人民正在为进行实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗，需要继承和发扬“振兴中华的爱国精神”“舍生取义的献身精神”“为民造福的惠民精神”“敢为人先的创新精神”等“辛亥精神”。这一过程是按照“辛亥革命”一课核心素养综合培养实施路径中“认同辛亥革命价值”环节，组织学生探究得出的深层次认识，其间蕴含了家国情怀素养的培养。

以上结合具体案例，从“厘清逻辑关系”“规划实施路径”“组织探究活动”三个方面阐释了在历史教学中如何综合培养学生的历史学科核心素养。其中“厘清逻辑关系”是理论支撑，“规划实施路径”是设计思路，“组织探究活动”是具体落实，三者是一个有机整体。如何综合培养学生的历史学科核心素养是当今历史新课程教学迫切需要解决的问题，以上的见解只是提供了初步的思路，期望能够抛砖引玉，引发广大同仁不断深入研究和实践。

参考文献

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审核 | 张丽莉

编辑 | 徐贺勤

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