更新时间：作者：小小条
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吕雨珂
摘要：本文针对学生写作不检查、不修改的现象，尝试了借助于学*性评价的写作教学方式。该写作教学共分为三个阶段：第一阶段，学生写初稿并自我评价；第二阶段，教师根据学生*作进行课堂反馈；第三阶段，同伴互评并修改初稿。该教学方式可帮助学生树立写作过程意识、给予学生针对性的写作反馈、提高学生学*自主性、促使学生相互学*，从而实现以评促学。笔者认为，在教学实践中，教师还需指导学生如何写具体、有效的评价，并向学生强调同伴互评的重要性。
关键词：学*性评价；写作教学；自评互评；反馈；评价清单
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出“利用构思、谋篇布局、起草、修改、编辑等手段创建和完善文本”（教育部，2020）是学生一项重要的学*策略。但在平时写作教学中，笔者发现很多学生写作没有修改的*惯。主要表现为以下两个方面：
第一、学生写完文章后，不检查，直接上交。因此，上交的作文中往往有许多本可以避免的低级错误，而教师则疲于帮助学生纠错。
第二、教师批改完之后，学生不仔细阅读教师的反馈，直接把作文放一边。教师虽然花费了大量时间批阅，却没有得到学生的重视，因此，反馈也是无效的。
可见，学生把写作看作是一次性的，写完便不需要修改。这样的写作显然对提高写作能力没有实质的帮助。因此，教师需要改进教学帮助学生真正提高写作能力。基于此，笔者尝试了借助于学*性评价的高中英语写作教学实践。
二、学*性评价
（一）学*性评价
学*性评价（assessment for learning）是指促进学生学*的评价（Paul Black，2006），其理论基础包括建构主义学*理论、社会文化学*理论和多元智能理论等（丁邦平，2018）。与传统的评价相比，学*性评价不将评价结果等同于学生的学*水平，而是认为学生的学*能力在适当帮助以及使用一定方法后是可以提高的（王沁艳、丁邦平，2009）。与形成性评价相比，学*性评价是为学*的评价，而形成性评价是对学*的评价（assessment of learning）（丁邦平，2008）。具体来说，形成性评价根据教学内容进行课堂检测，而学*性评价利用有效的教学方法进行教学、学*和评估（李丹、师远贤，2020）。学*性评价有三个关键原则：第一、使学*更明确，即学生知道自己要学什么以及如何学；第二、提高学*自主性，即学生能够评估自己的学*；第三、将精力集中于学*本身，而非学*表现（波拉德 等，2017）。新课标也中指出“评价的过程和结果要有利于学生不断体验英语学*过程中的进步与成功，有利于学生认识自我，建立和保持英语学*的兴趣和信心”（教育部，2020）。教师可以在课堂上采用以下学*性评价策略。第一、分享学*目标（史密斯，2016）。通过分享学*目标，学生能够知道自己学什么，同时可以激励学生学*（波拉德 等，2017）；第二、鼓励学生参与评价。学生评价的方式可以是学生相互评价或学生自我评价。在互评中，学生通过合作给予彼此支持和反馈，而自评是学*性评价的终极目标，让学生对自己的学*负责（史密斯，2016）；第三、给出更有价值的反馈。反馈是搭支架的一种方式。教师给出的反馈应该及时、清晰、具体，使用评语的方式，而非简单的等级或分数划分（波拉德 等，2017），真正实现以评促学。Keh（1990）给出了让反馈有效的六个建议：1. 将反馈与课程目标联系；2. 指出进步的地方，并说明原因；3. 指出具体的问题，并给出修改的策略；4. 提出包含足够信息的问题供学生回答；5. 对*作的优势和缺陷做一个概括性评价；6. 以读者的身份问一些问题。
（二）学*性评价对写作教学的启发
写作教学中，教师可尝试使用学*性评价以帮助学生提高写作能力。参考学*性评价策略，教师可以在写作课堂上采用以下方法。第一、制定评价清单（checklist）。评价清单可以帮助学生明确写作目标，在写作过程中以及完成初稿后监控写作行为并反思自己的*作；第二、重视自评和互评。学生完成初稿之后，需要对自己的文章进行评价，也要邀请同伴对自己的作文点评；第三、给予写作反馈。教师阅读完学生的初稿后，会基于学生写作情况在课堂上给予反馈，并搭建相应的写作支架。基于此，笔者设计了三个写作教学环节：学生自我评价、教师课堂反馈、同伴相互评价。
三、基于学*性评价的写作教学实践
本文以申请信和建议信写作为例，对基于学*性评价写作教学的三个环节，即学生自我评价、教师课堂反馈、同伴相互评价，分别展开具体说明。
（一）学生自我评价
教师布置相应的作文题目，要求学生课前完成。以如下作文任务为例：
假设我校校报招聘记者，请你写一封信申请加入，内容包括：
l 写信目的；
l 申请理由；
l 希望获准。
注意：
1. 词数80左右；
2. 可以适当增加细节，以使行文连贯。
3. 尽可能用上本单元出现的相关短语表达。
在完成写作初稿的同时，教师要求学生写出自己的写作困难和亮点，至少写三点。在写作困难方面，教师要求从语言和内容两个方面来写，写出自己的具体困惑。教师给出例子并加以示范，比如不知道如何表达“申请”。具体要求如下所示：
在写作中遇到的困难或者你觉得自己写作中的亮点（问题至少写一个，语言方面或者内容方面，要写得具体一些，例如，不知道如何表达“申请”）：
1.
2.
3.
这一部分相当于自我评价，促使学生完成初稿后再次阅读自己的作文，反思自己在写作过程中遇到的困难并评估自己的作文。“写出亮点”的要求则可以帮助学生在写作时思考如何把作文写好。通过自我评价，学生可以更好地监控自己的写作过程，对自己的写作负责，同时学生的自评可以让教师了解其在写作中遇到的困难以及当前写作水平。而了解每个学生的想法也是非常有必要的（弗莱切-伍德，2019）。
对于该写作任务，学生F做出以下自我评价：
1. 关注招聘的相关表达表达如何写？
2. 用了连词 “to begin with” “apart from” “meanwhile”...
3. 词汇更高级：“possess” “acknowledgement”。
从学生F的自评中可见，该生能有意识地使用一些连词使作文连贯，并使用一些高级词汇。“招聘”的相关表达则是他的问题点。
同样对该写作任务，学生T则有如下自我评价：
1. 一些基本表达，如“我有当一个好记者的能力”“这使得我关注到每一处细节”，不是很OK。
2. 太多“I’m”开头的句子，比起长句子（应用文感觉一两句差不多了，不然一点写完，文章就没了），想写短句子（“I’m”换掉，换个形式或者省略一些成分），但是怕写错。
从学生T的自评中可见，该生意识到自己作文中句子的单调性，较多句子以“I’m”开头，对长短句的写作有一定困惑，并想提升某些表达。
（二）教师课堂反馈
学生上交作文后，教师对作文进行批阅。在此阶段，教师仔细阅读学生*作以及自我评价，但对学生*作不做任何标注和评价，以减少对之后的同伴评价的影响。教师通过阅读学生作文初稿和自评，总结学生作文中普遍问题，了解学生写作困惑，并在课堂上进行相应的反馈。与传统的写作课堂相比，该方式以学生已知什么和想知什么为出发点，能给予学生针对性的作文指导。
（1）总结作文初稿中普遍问题
以如下作文任务为例：
请给我校校长就学校设施的改善写一封建议信（也可选择其他方面提建议，如食堂等）。内容包括：
l 写信目的；
l 建议。
注意：
1. 词数80左右；
2. 可以适当增加细节，以使行文连贯。
3. 尽可能用上本单元出现的相关短语表达。
笔者在阅读学生*作时，发现了学生容易遇到三个问题：第一、只说问题，不提建议。如有学生写道：Second, we don’t have adequate milk to drink. It may cause some trouble, including disease and bad emotion. Thirdly, ...该生只说明了没有足够的牛奶，以及该问题导致的危害，比如生病、坏情绪，但没有提建议；第二、大量多余背景信息介绍。如“What I want to suggest is school’s canteen. With an empty stomach not only students, but also most teachers are eager to have meal, but quite opposite in our school, few students seem to want to go to the canteen. Apparently, something stops students entering the canteen. In my mind, the reason why they are reluctant to eat is the taste of the food. By comparison, the taste of the food is much worse than the one at home. So I think with great power you can have all workers coordinated and considered.”该生在作文前部分花了大量笔墨说明老师和学生都想吃一顿饭，但是学校食堂饭菜不好吃，只有在最后一句才给出建议。前半部分均为冗余的背景信息；第三、语气非正式。比如有的学生提出以下建议：What about repair some of them from time to time? Why not build a bigger dining hall? 该写作任务要求给校长写信，因此语言应该比较正式，但此处学生以问题提建议的方式显得非正式，因此语气上不符合。教师在课堂上对该三个问题进行一一反馈。通过提供整体反馈，学生可以将自己*作与所提问题进行对比，反思自己的*作，同时教师可以节省大量时间（弗莱切-伍德，2019），把更多时间用在更有效的教学上。
（2）讨论学生初稿写作中困惑
通过阅读学生的自我评价，教师可以整理出学生在写作中的困难。同样以申请信写作任务为例，笔者分别从写作目的、申请理由、希望获准三个方面总结出学生的困惑所在。
在写作目的方面，学生的困惑主要是如何写称呼、校报/报社如何表达、如何表达申请以及如何表达招聘/任用/需要。
在申请理由方面，学生的问题主要如下：申请理由写什么、如何让申请理由有说服力、如何让理由有逻辑、如何让理由之间衔接、申请理由写几点、理由如何更加丰富、申请优势具体细节如何写、如何用复杂的句型表达合适的理由、如何表达一些申请理由（如写作能力不错、采访上有经验、经验丰富、胜任等）。
在希望获准方面，困难主要在于如何委婉地表达，以及如何表达“我在等你的回复”。
教师在课前对这三方面问题认真备课，查找相关语料。在课堂上，教师先呈现学生的问题，让学生小组讨论这些问题，然后全班分享。
（三）同伴相互评价
同伴相互评价是大班写作课教学的有效方式（Austria，2017）。其理论支持基础包括过程性写作、合作学*理论、维果斯基学*理论和二语*得交互理论（Liu & Hansen，2006）。同伴互评有以下优势（Keh, 1990）。第一、可以节省教师时间，让教师把更多的精力用于更有效的教学；第二、同伴评价在学*者水平之内，更容易被接受；第三、学生的*作有更多的读者，而不仅仅局限于教师一人；第四、在批判性阅读其他同伴的*作时也是学*的过程。
（1）指导评价
为了让同伴互评更加有效，教师需要对如何评价进行指导。事实上，新课标指出，“学生应在教师的指导下，学*使用适当的评价方法和可行的评价工具”（教育部，2020）。教师的指导需要具体、详尽，并提供学生可模仿、可在下次写作中借鉴并运用的具体操作行为（秦惠康、汤青，2015）。Hyland & Hyland（2007）也表示，精心的准备和训练对成功的同伴互评非常必要。鉴于此，笔者通过以下方式指导评价。
第一、给出评价清单。如对申请信写作任务，教师分别从内容和语言两大方面列出六个问题，问题如下：
l Does the letter include all of the key points?
l Is the letter persuasive? (Would you employ him/her if you were the boss?)
l Is the letter coherent?
l Are there any sentences that impress you?
l Are there any mistakes?
l Is the letter around 80 words?
评价清单可以帮助学生评价*作的优点和缺陷以及思考如何改进*作（Kemper, Sebranek & Meyer, 2012）。利用评价清单，学生可以知道什么样的*作是优秀*作，在评价的时候也有一定的方向和依据。
第二、给出评价示范。教师挑选一至两篇学生*作，根据评价清单，从内容和语言两方面进行评价示范。同样以申请信写作为例。
学生*作：
Dear Sir or Madam,
I’m writing this letter so as to join you. I want to recommend myself with reasons as follows.
I think I am a careful boy. I can remember everything I’ve read or heard, so, I think it can help me to write some significant things as I known. What’s more, I’m a kind boy, I’d like to help others with my kindness.
So, I think I can join us and I need a chance. (84 words)
Yours,
xxx
教师评价示范：
内容上，要点齐全。衔接上，使用了what’s more，使理由较为连贯。但申请理由说服力不强，与记者职业相关性不大并且不够具体，比如kind也跟记者职业似乎关联性不大。建议可以写一些与职业相关的自我优势，比如有合作精神、有记者相关方面经验等，同时说明该优势对这个职业有什么直接好处，比如careful这个特点可以保证写稿上不会有差错等。
语言上，使用了so as to新学的短语，用recommend myself表示申请。总体的句式相对较为简单，且有些表达不够清晰，比如“I think it can help me to write some significant things as I known”意思不明。建议在申请理由部分使用一些从句，比如“I can remember whatever I’ve read or heard, which allows me to cover the story truthfully.”另外最后希望获准表达有些非正式，可以尝试用一些更加正式的表达，比如“I’d appreciate it if you could consider my application.”
在评价示范中，教师围绕评价清单中的六个问题进行点评。其中教师指明了学生*作中做得好的方面，比如要点齐全、使用衔接词使理由连贯、使用刚学的词组表达。同时教师也指出了*作中不足之处，并给出修改建议。该评价非常具体，为学生互评搭建了模仿学*的支架。
此外，教师还给出了互评的具体步骤和要求：
1. 在文章中用红笔波浪线划出你觉得写得好的地方，用横线划出你觉得有疑问或者需要修改的地方，用圆圈标出有拼写错误的单词。（有不太确定的地方可以询问作者）；
2. 从内容和语言等方面写出至少50词的评语，包括写得好的地方和修改建议；
3. 要对自己的评价负责，评价时需有礼貌。
第三、说明互评目的。让学生知道教学的目的能更好帮助学生学*（波拉德 等，2017）。因此，教师有必要让学生知道为何互评。教师可以从以下三方面进行说明：首先，评价同伴的作文也是学*的过程。一方面，可以学*同伴如何谋篇布局，如何遣词造句。另一方面，如果同伴的作文有错误，可以反思自己是不是也有犯相似的错误；其次，同伴给的反馈更加具体、易接受；最后，发现自己的错误往往是困难的，而发现别人的错误比较容易。
（2）同伴互评
以“给校长写建议信”写作任务为例。L学生*作如下：
Dear Principal,
I am a student from Class 1, Grade 2, and I am writing to express my views concerning some school constructions.
Firstly, I feel that it would be beneficial if the story hall’s outside wall would be printed again. Though the inside is well-printed, outside is also printed would be better. And secondly, I think our school is lack of a library. To solve this problem, in my mind, we can use the second floor of the dining hall, decorate it to make it a modern mini-library. In addition, I hope the garden would be cleaned at least twice a week, so it can provide clean seats for students to sit around.
All in all, all of my suggestions are little tips which may make our school better, and I will be glad if you accept some of them. (141 words)
Yours,
LKQ
某学生评价如下：
内容上建议有针对性，问题和措施有理有据，可实施性强，但字数偏多，可减少一部分或整合成一句话，连接词可以改进。
语言上，有礼貌、正式，用上了本单元的表达，非常好！以及用了It would be ... I hope ... would be ...和if引导的条件状语从句，更容易让人接受。
该生按照要求从内容和语言上进行评价，点出*作做得好的方面，比如建议有针对性，用了一些能让人接受的建议表达，并具体举例说明。该生还点出了*作的一些问题，比如字数偏多，并给出修改建议。
（3）修改*作
以学生L的建议信*作为例，她在课堂反馈和同伴互评的基础上对自己的*作进行了修改。修改后的*作如下：
Dear Mrs Ye,
I’m a student from Class 1 Grade 2, named x. I’m writing with the intention of giving some advice on how to improve our school environment.
To begin with, I feel that it would be beneficial if study hall’s outside wall would be printed again. Though inside of the building is well-printed, it would be better if inside is also printed. Besides, I think our school is lack of a library. To solve this problem, we can use the second floor of the dining hall, make it a little library. More important, make our garden clean.
Thank you for taking time out of your busy schedule to read my letter. (116 words)
Sincere
A student
学生L用波浪线标注出自己修改的句子，并在文章最后说明自己修改的地方：“连接词更改，更加连贯，词数删减了很多，符合题目要求。”
从修改*作中可以看出，学生L结合同伴评价删减了作文字数，从原先141词改为116词，并修改了连接词。同时，她结合课堂反馈，将最后一段改为课堂上提供的语料。此外，学生L还根据自己的理解进行了额外的修改。如将初稿中“Though the inside is well-printed, outside is also printed would be better.”改为“Though inside of the building is well-printed, it would be better if inside is also printed.”，修改了其中的语法错误。又如第一段话中，将“I am writing to express my views concerning some school constructions.”改为“I’m writing with the intention of giving some advice on how to improve our school environment.”更新了句式。此外，学生L还对自己*作的称呼和落款进行了修改。虽然修改后的*作中仍然有一些小错误，比如is lack of没有纠正。但从该生的修改过程可以看出，学生L开始自主评价自己的*作并进行修改，而这也是学*评价的最终目标（史密斯，2016）。
四、教学实践反思
经过教学实践，笔者发现，借助于学*性评价的写作教学有以下优势：
第一、帮助学生树立写作过程的意识。过去，很多学生把写作初稿作为最终稿，写完后便不再修改。经过借助于评估性学*的写作教学实践后，学生更愿意在写作初稿时写出自己的困惑，并在课堂反馈后进行修改、完善，把写作看作学*的过程。
第二、给予学生更具针对性的写作反馈。过去教师往往根据自己的经验确定写作教学的重难点，有时候教师所教可能并非学生想学。基于学*性评价的写作教学可以帮助教师及时、准确地了解学生真正需求。教师可以根据学生的初稿和在自我评价中的困惑给予有针对性的写作指导和反馈。
第三、提高学生的学*自主性。在基于学*性评价的写作教学中，学生能积极主动参与到写作学*中。主要体现在以下方面：首先，在自我评价中，学生能够主动反思自己写作中存在的优点和问题，同时促使学生有意识地增加自己文章的亮点；其次，评价清单的使用可以帮助学生明确写作目标，利用评价清单自主评价和修改同伴和自己的作文。
第四、促进学生相互学*。基于学*性评价写作教学中的同伴互评环节可以帮助学生相互学*。一方面，学生在评价同伴作文时，可以学*同学作文的内容和语言；另一方面，同伴的评价可以帮助学生发现自己可能忽略的优点和问题，并根据评价对自己的作文进一步完善。
此外，在实践中，也遇到了一些问题。比如，部分学生的评价过于宽泛。有学生给出如下评价：“内容完整，结构清晰，观点鲜明，语言简练”。这样的评价并不能让写作者知道自己的优势和不足，是无效的。因此，教师要不时地指导如何将评价写得具体、有效。又如，学生依赖教师课堂反馈。部分学生对其他同学的评价不信任，仍然依赖教师课上的反馈。对此，教师可以再次强调同伴互评的重要性，并使用评价清单和范例帮助学生修改自己的*作（弗莱切-伍德，2019），让学生逐渐树立自我评价的意识，对自己的学*负责。
五、结语
借助于学*性评价的写作教学采用多元评价方式，要求学生首先对写作初稿自评，并写出自己的写作困惑，然后教师基于学生初稿和困惑进行课堂反馈，之后同伴互评，最后学生根据课堂反馈和互评对初稿进行修改。该写作教学方式可以帮助学生树立过程写作意识、给予学生针对性的写作反馈、提高学生学*自主性、促使学生相互学*，从而实现通过评价促进学生学*。
参考文献
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［2］ Hyland, K., & Hyland, F. 2006. Feedback on second language students' writing［J］. Language Teaching, 39(02), 83-101.
［3］ Keh, C. L. 1990. Feedback in the writing process: a model and methods for implementation［J］. ELT Journal, 44(4), 294-304.
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［6］ 丁邦平. 学*性评价: 涵义、方法及原理 ［J］. 比较教育研究, 2006(2).
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［10］ 秦惠康、汤青. 独立的写作 ［M］. 上海: 上海教育出版社, 2005.
［11］ 王沁艳、丁邦平. 学*性评价:理论与实践的对话 ［J］.全球教育展望, 2009(9).
［12］ 伊恩·史密斯. 学*性评价: 提高学生的学*能力 ［J］. 人民教育, 2016(22).
［13］ 中华人民共和国教育部. 英语课程标准普通高中(2017年版2020年修订) ［S］. 北京: 人民教育出版社, 2020.
Lv Yuke
Abstract: In response to the phenomenon that students do not proof read or revise their own writing, the writer has attempted writing teaching based on assessment for learning. The teaching method can be divided into three stages. On the first stage, students write a draft and then make self-assessment. On the second stage, the teacher gives feedback in class according to students’ drafts. On the third stage, students assess each other’s writing and revise their draft. This teaching method can help raise students’ awareness of process writing, give students focused writing feedback, promote students’ independent learning, and encourage students to learn from each other, so as to improve learning by assessment. In practice, it is suggested that teachers offer specific and effective guidance on giving assessment, and emphasize the importance of peer assessment.
Key words: assessment for learning; writing teaching; self-assessment and peer assessment; feedback; checklist
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第11期）
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