更新时间：作者：小小条
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许璐颖
摘要：英语写作一直是中国英语学*者较为薄弱的语言技能之一，如何教好英语写作是广大英语教师面对的一个难题。本文以系统功能语法为框架分析了阅读材料，着重讲解语篇知识，达到在阅读中学*写作的目的；同时根据Krashen的输入假设和Swain的输出假设，提出了“以读促写”教学模式的基本步骤，帮助高中英语教师突破高中英语写作教学这一难关。
关键词：写作教学；系统功能语法；以读促写；语篇知识
一、引言
作为英语语言技能之一，写作是高中英语教学中的重要组成部分。《普通高中英语课程标准（实验）》规定了学生在用英语写作时要做到文体规范、语句通顺，能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度（教育部，2003：8）。
一方面，英语写作教学一直是英语教学中的薄弱环节，究其原因在于传统的各种英语写作教学模式将写作技能和其他语言技能分割开来，而与写作技能紧密关联的就是阅读技能。在我国，无论哪个阶段的英语教学，都要求学生做大量的阅读训练。高中阶段的学生每天更是接触大量英语阅读训练，鉴于此，教师若能在讲解阅读过程中有意识地引导学生进行写作训练——以读促写，将会取得事半功倍的效果。
另一方面，传统的英语写作教学仅限于句子层面，过分强调语法的正确使用和句子结构的合理安排，限制了学生其他写作能力的发展，使学生忽视了篇章层面。学生看似写出了合乎语法规则的正确句子，却不知如何有效地表达思想、如何遣词造句、如何布局谋篇、如何处理句子与句子、句子与段落、段落与篇章之间的关系等（李美霞、廖运全，2010）。鉴于此，笔者试图将语篇知识引入高中英语写作教学，以帮助学生更好地理解文章作者的交际意图，挖掘文章字里行间的深层意义，培养学生的语篇整体结构意识，促进他们遣词造句和布局谋篇的能力。
基于上述现状，本研究主要通过系统功能语法对阅读材料进行语篇分析，并使用基于语篇知识的“以读促写”的教学模式，提高学生的英语写作能力。
二、理论依据
（一）语篇分析与系统功能语法
Halliday和Hasan（1976：1-3）指出，语篇（本文所指的是阅读材料）是实际使用的语言单位，是任何长度的且在语义上完整的，口头或书面语的段落，是交流过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体。同时Halliday和Martin（1993：22-23）提出系统功能语法把语言当作意义的一个来源。它以意义为研究出发点，将意义划分为若干互有联系的层次，对每个层次进行系统的分析。由此可以得出，系统功能语法本身就是一种语篇语法，它突破了传统的句本位思想，而重视对语篇的分析研究。因此，笔者在本文中运用系统功能语法理论对所选的阅读进行语篇分析。
Halliday（转引自胡壮麟 等，2005）的系统功能语法将语言的功能抽象概括为三大元功能（metafunction）：概念功能（ideational function）、人际功能（interpersonal function）和语篇功能（textual function）。
1. 概念功能
概念功能反映人对主客观世界的经验和逻辑感知，即人们用语言来描述周围所发生的事件或情形，谈论内心和外部世界。其通过及物系统、归一度和语态系统来体现。
2. 人际功能
人际功能反映人与人之间的关系，即人们通过语言影响其他人的行为，建立和保持人际关系，表达自己的看法和态度。其通过语气、情态和语调系统来实现。
3. 语篇功能
语篇功能反映人在使用语言传递信息时根据语境生成合适语篇的能力，即人们用语言组织信息，表达概念和人际意义，实现思想表达的完整性和连贯性。这一功能通过主位、信息和衔接系统来体现。
本文运用系统功能语法对所选语篇（阅读）进行两个层面的分析：第一个层面是对语篇的理解，这个层面包括语篇表达的是什么意义以及是怎么表达意义的，并揭示语篇的概念、人际、语篇意义。第二个层面是语篇的构建，这个层面显示语篇的句与句之间、段与段之间是如何衔接、连贯的，揭示语篇的整体结构。
（二）阅读与写作的关系
Krashen（1982：21）提出的语言输入假设认为，二语学*者需要大量的“可理解输入”（本文中指的是阅读输入）。
根据Krashen（1982）的理论，“可理解输入”应具有以下特征：
1. 所选用的阅读应当是可以被学生理解的，且材料难度可以稍微高出学生的现有水平。只有当学*者理解了输入的材料，才能把输入变成吸收，进而运用语言处理机制内化这些知识，从而提高语言水平。
2. 所选用的阅读应当是有趣的而且是与学生的生活有紧密联系的，这样学生才可以在无意识阅读下轻松地掌握目的语表达。
针对Krashen（1982）的语言输入假设，Swain（1985）提出了语言输出理论。他指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学*者准确而又流利地使用语言；成功的二语学*者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出（本文所指的是写作）。Swain和Lapkin（1995）认为可理解输出过程就是二语学*过程的一部分，它可以促进二语学*者对语言知识的控制和内化过程，因此，在某种条件下, 输出可以促进二语*得；其方式不同于输入, 但却可以增强输入对二语*得的作用。
结合Krashen（1982）的语言输入假设以及Swain（1985）的语言输出理论，笔者尝试将阅读教学与写作教学相结合，使学生有针对性地运用阅读阶段所积累的各种目的语表达进行写作，解决长期以来学生在词汇量、阅读量充足的前提下仍然不能自如地用目的语表达自己想法的问题。此外，大量的输出训练（写作）还会促使学生在输入阶段（阅读阶段）更多地去关注阅读语篇中目的语的特征与表达，增加输入的有效性。
三、教学步骤
（一）阅读——可理解输入
教师首先应对学生平时的阅读材料（本文指的是教材、学生练*、试卷中的语言材料）按题材、体裁进行分类，然后从中找出与学生生活有紧密联系的语篇，着重讲解。
（1）学生通过对材料的阅读后掌握文章的主旨大意。
（2）教师为学生扫清阅读中的生词、长句障碍等，为接下来的语篇知识讲解做准备。
（3）教师充分运用语篇知识，通过对阅读材料的分析引导学生鉴赏目的语语篇，让学生对该类题材的写作有一个感性的认识，为接下来的写作环节打好基础。
本文以2015年一月份福州市质检卷D篇阅读（因版面所限，语篇及试题略）为例进行分析：
1. 语篇理解层面分析
教师首先运用系统功能语法，引导学生分析语法词汇，在理解语篇的基础上，进而领悟作者的写作目的，即由语言推导出语境，以此提高学生的语篇分析能力和写作能力。
首先，分析语篇的概念功能。张耀庭（2011）指出，在系统功能语法中，存在着词素—词—词组—小句这四个级阶，且每一个单位都只能由它下一级的单位构成。小句是语法的基本单位，功能结构是在小句的基础上发展起来的。该语篇主要通过物质过程小句（material process clause）和关系过程小句（relational process clause）描述人们过度依赖手机以致渐渐丧失某些能力。
物质过程：lose (×6)，become (×2), rely, remember, store, dial, book, call, find, guide, get (×2), use, bury, distinguish, have, try to, pay attention to, help, draw, stop, take break。
从物质过程的性质来看，“人们”所在的物质过程多被赋予消极意义。如“lost”，“rely”和 “bury”等，这些语法和词汇特征充分说明了作者的观点：过度使用手机，可能会使人们丧失识记电话号码能力，方向感以及社交能力。
关系过程：seem, be (fine), get (dependent), become (important), become (inept), be (absent-minded)。
通过关系过程分析可以看出，语篇中的施动者大多是人们和手机，如 “people”、“smartphones”、 “we”、 “many people”、 “you”、 “your phone”等等，可以初步判断语篇主要描述的是人们与手机之间的关系。
其次，分析语篇的人际功能。语篇是一般现在时，smartphones 和people (we) 是文中的两个主语，4个情态动词表达了作者的立场和态度，2个 “may”和2个 “should”表明作者坚持认为如果人们再不有意识地控制对手机的依赖，将会真的丧失前文所提及的三种能力。陈述语气表明作者在语篇中将自己定位为信息的控制者和传递者，而读者是信息的传递对象，是消极的接受者。如文章的开头 “It seems that people are gradually losing their smartness as smartphones become increasingly important assistants in their lives.”作者将自己的主观观点变为客观的需要，进一步增强语篇的说服力。
最后，分析语篇的语篇功能。作者善于运用语篇和人际主位（textual and interpersonal themes）谋篇布局，使行文更加紧凑、流畅。文中的语篇主位如“the first skill many people have lost”中的 “the first” ，人们将会丧失的第一种能力， “the worst lost skills” 中的 “the worst”，最糟糕丧失的能力等，文中的人际主位如 “we rely too much on ...”中的 “we”，这些主位强化了作者的观点，强烈呼吁人们重视过度使用手机的现象及产生的问题。
2. 语篇构建层面分析
本文中，笔者采用系统功能语法的主位推进理论分析语篇构建层面。Halliday（2000：37-38）把主位（theme）定义为“充当信息的出发点的要素，是小句所论及的主题”，其标志是位于句首；而述位（rheme）是“信息的其余内容，是围绕主位展开的具体内容”，述位被看作信息的核心内容。按照主述位理论，每个句子都有其主位结构，如果单独存在，没有上下文，一个句子的主述位则是孤立的、没有发展的、没有变化的，但在语篇中，前后句子的主位与主位、述位与述位、主位与述位之间就呈现出某种联系和变化。这种联系和变化就叫推进（progression）。随着各句主位的向前推进，整个语篇逐渐展开，直至形成一个能表达某一完整意义的整体（王永详，2013）。主位有三种：话题主位（由及物系统中的参与者、过程或环境成分实现）、人际主位（由疑问语气中的限定成分、呼语、语气副词状语或评论附加语实现）和语篇主位（主要由连接词实现）（Eggins，2004）。
根据系统功能语法分析该篇阅读的语篇层次结构，我们可以发现文章缺少一个标题，若给文章加一个标题 “Smartphones Taking Away Smartness”，可以让读者更加明确文章的主题。语篇第一段开头提供了中心论点句，明确提出了作者在全文中要表达的论点，这样标题和中心论点句在整个语篇中获得了主位化，成为语篇论证的出发点。第二、三、四段的段首句分别是各段的主题句，它们在整个语篇里构成了中心论点句的支撑论据；再加上三个段首句的语篇主位（the first, and some, but the worst），层层推进，这样整个语篇的结构轮廓分明，层次清楚，而且逻辑性非常强。第五段段首句 “people still have a chance to get these abilities back” 告诉读者相应的解决问题的措施，以此方式结尾，呼应了前文，也使得整个语篇连成一体，既陈述了智能手机带来的弊端，又提出了可能的解决方法。
再看段落内部的结构，第一段包含中心论点句，因而是整个语篇的主题段，这一段落呈“主位同一型”模式推进：People (T1)+ smartness (R1)→people (T2=T1) + abilities (R2)。
在三个支撑段落（第二、三、四段）以及结尾段（第五段）中，段首的主题句是各段落的分论点，在各段落中又起到了主位化的作用；同时，每一段都提供了支撑分论点的依据。它们之间以概念主语的使用达到语句间的相互衔接，段落内容连贯的目的。
第二、三、四段的主位结构均呈“述位同一型”。这种模式中，述位相同（虽然措辞不同，但都与phone number有关），使文章主要内容“手机使人们丧失三种基本能力”一目了然。
（二）基于阅读基础的写作教学
在这个环节，教师要引导学生把所学的语篇知识运用到写作中，这是一个从输入型技能向输出型技能转变的过程，是以读促写的关键步骤。教师可以根据阅读分析总结的不同类别语篇的结构和语言特点，结合主题布置相应的写作任务，让学生根据已讲解的阅读语篇进行模范写作。以上述分析的语篇为例，教师可以布置以下题目作为学生写作的任务： “The Advantages and Disadvantages of Smartphones”，引导学生利用已经学过的语篇知识进行示范写作。以某学生作文的其中一段为例：The smartphone is of powerful function and indeed has an enormous impact on our life. It is just like a ubiquitous tool which helps improve our study through the complete functions of mobile software, such as the Youdao Dictionary.（在写智能手机优点方面，学生运用 “have”、 “help”、 “improve” 等词汇从物质过程角度赋予其积极意义，表明作者充分认可智能手机为人们的生活带来的便利。在语篇构建层面，使用主位推进: the smartphone (T1)+powerful function (R1)→a ubiquitous tool (T2)+ improve our study (R2)，从而达到段落结构清楚，逻辑性强的目的。
（三）写作评价
1. 自我评价
学生写完作文后，先自我评价，看看在阅读材料中学到的知识有没有运用到写作中来。
2. 同伴互评
学生轮流交换各自的作文，互相讨论、学*、点评，取长补短，在阅读他人作文的同时，又进行了一次“可理解输入”，从而进一步加深对原语篇的理解。
3. 教师点评
教师的反馈与点评是十分重要的，在这个环节，教师可以采取分批次地抽查，同时结合原阅读语篇以及范文进行讲解，有的放矢，进一步为学生厘清此类题材的写作思路和写作框架，增强学生的写作“手感”。
四、结语
本文基于语篇分析的“以读促写”教学模式，将阅读与写作有效地结合在一起，提高了教学针对性。在以系统功能语法为框架对所选语篇进行分析的基础上，笔者进一步开展以读促写的训练，让学生把输入和输出有效地结合起来，从而提高学生的写作水平。由于写作是个长期的过程，且在教学实践中语篇呈现多样化的特点，因此，教师要引导学生全面了解不同社会文化背景下的语篇结构和语言特征，才能使该教学模式达到较好的教学效果。
参考文献
［1］ Eggins, S. An Introduction to Systematic Functional Linguistics ［M］. London: Continuum International Publishing Group, 2004.
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［12］ 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.
Xu Luying
Abstract: English writing has long been considered as one of the weakest language skills for Chinese students. How to improve students’ English writing skill remains as a difficult task for English teachers. This paper strives to analyze reading texts based on Halliday’s systematic functional grammar and focus on the interpretation of discourse knowledge so as to improve the students’ writing skill through reading. Meanwhile, according to Krashen’s Input Hypothesis and Swain’s Output Hypothesis, this paper explains in detail the reading-based writing model in senior high school English teaching, which is expected to lay a solid foundation for students’ future writing skill.
Key words: writing teaching; systematic functional grammar; reading-based writing; discourse knowledge
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第6期）
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