更新时间：作者：小小条
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易荣楣 陈书元
摘要：针对当前高中英语阅读教学存在的问题，本文进行了基于语篇知识的高中英语阅读教学模式探索。该教学模式包括宏观阅读和微观阅读。宏观阅读时，教师引导学生关注宏观结构，构建语篇语义结构图，培养学生提取主旨大意、推断写作目的、自拟文章标题等能力。微观阅读时，教师指导学生通过衔接手段完成对课文局部的理解，培养学生细节理解、推理判断和词义推断等能力，并逐步提高学生的英语阅读能力。
关键词：语篇知识；宏观阅读；微观阅读；阅读能力
一、当前高中英语阅读教学存在的问题
众所周知，英语阅读教学是英语教学的重头戏。在英语学*中，阅读在培养学生的语言能力、学*能力、思维品质、文化意识等方面发挥了极其重要的作用。阅读是学生提高英语素养的主要途径，阅读能力也是基础教育要求学生必须掌握的核心技能之一。虽然教师们在思想上很重视阅读教学，但实际上相当一部分教师在英语阅读教学中存在问题。笔者对某重点中学的英语教师做过一项调查，发现教师们在阅读教学中主要存在以下两个问题：
（1）语篇知识了解模糊
被调查的多数教师阅读教学思想陈旧，缺乏阅读教学理论指导。了解一般性阅读理论的教师只占18.9%，对语篇知识的理解程度尤其堪忧。了解语篇知识的教师只有10.8%，而且这10.8%中多数对语篇知识的了解很模糊。
（2）轻视阅读技能训练
调查发现，教师仍然过分注重词汇知识和语法知识的教学。59.5%的教师认为没有必要对学生进行阅读技能训练，认为只要具备了足够的词汇量，掌握了必要的语法知识，阅读就没有问题了。
二、基于语篇知识的阅读教学理论基础
2016年教育部基础教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组（2016：22）修订的《普通高中英语课程标准（征求意见稿）》（简称《课标（征求意见稿）》）指出，“语篇知识就是关于语篇是如何构成的、语篇是如何表达意义的以及语篇是如何使用知识的”。“语篇中各要素之间存在复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。句子内部的语法结构、词汇搭配、句子之间的衔接和连贯关系、句子的信息展开方式等，属于语篇的微观组织结构。语篇中段落与段落的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，则属于语篇的宏观组织结构”（2016：23）。语篇宏观组织结构包括语篇类型、语篇格式等。
语篇知识也称语篇分析理论。“语篇分析是以语篇为基本单位，描述、分析其语言结构、文化特征交际方式及语境等微观结构和宏观结构的过程”（王敏，2009）。基于语篇知识的阅读教学模式主要涉及语篇、语篇的连贯性、语境、语篇结构模式以及语义结构图等理论。
（一）语篇
“语篇是指由一系列连续性句子构成的、形式上衔接、意义上连贯的语言整体”（黄国文，1988：7）。黄国文（1988：7）认为，语篇指的是实际使用的语言单位，是交流过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体。从功能上来说，它相当于一种交际行为。总的说来，语篇由一个以上的语段或句子组成，其中各成分之间，在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。
（二）语篇的连贯性
语篇的第一特性是连贯。连贯是无形的，连接是有形的。胡壮麟（1994）在《语篇的衔接与连贯》中列举了指称性、结构衔接、逻辑连接、词汇衔接四项作为衔接的主要手段。指称性包括人称指称、社会指称、地点指称、时间指称和语篇指称。结构衔接包括替代、省略和同构。逻辑连接包括添加、转折、因果和时空。词汇衔接包括重复、泛指、相似性、分类关系和组合搭配（胡壮麟，1994：50-51，69-90，112-134）。
在教学实践中，笔者根据高中学生的认知水平，将这几种手段简化为：词汇衔接、结构衔接和逻辑衔接。词汇衔接包括复现和搭配。复现包括重复、泛指、相似性和分类关系。同时，尽量用通俗易懂的词语代替专业术语。例如：用“指代”代替“指称性”，用“原词复现”代替“重复”、用“同义/近义词复现”“反义词复现”代替“相似性”、用“上下义词”代替 “泛指”“分类关系”。
（三）语境
语篇离不开语境。语境是指语篇的内部环境即上下文；也可以指语篇产生时周围的情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等，可称之为情景语境；也可以指说话人所在的言语社团的历史文化和风俗人情，属该言语社团的人一般都能理解其在语篇中的意义，可称之为文化语境（胡壮麟，1994：181-182）。
（四）语篇结构模式
语篇有一定的结构模式。黄国文（1988：142）认为，语篇是按照一定的思维模式组织起来的，语篇的内容决定了语篇的结构。“常见的语篇结构模式有：议论结构、描写结构、说明结构和叙事结构等。语篇的结构模式是语篇的宏观结构，是语篇各个主要部分结合的结果”（黄国文，1988：142）。Winter（1977）和Hoey（1983）均认为，文章有三种模式：问题-解决式；假设-真实式；一般-个别式。在“问题-解决”模式的文章中，第一段提出问题，后面各段提出解决问题的方法；在“假设-真实”模式的文章中，第一段是假设部分，陈述别人已经说过的观点或情况，后面各段是真实部分，说明作者自己的观点，即支持或否定假设部分提出的观点或情况；在“一般-个别”模式的文章中，第一段陈述一般的或概括性的内容，后面各段提供具体的例证或细节内容。
（五）语义结构图
语义结构图概念由Johnson（1986，转引自李得武，2011）等提出，用于研究语篇内部的意义衔接。教师在进行语篇宏观结构模式分析时，将文本信息转换为语义结构图，帮助学生理解语篇层次关系。语义结构图以核心概念为中心，逐级拓展并形成显性的语义衔接结构。
三、进行基于语篇知识的英语阅读教学的原因分析
（一）语篇的本质要求教师运用语篇知识进行阅读教学
美国语言学家哈里斯曾指出“语言并不存在于零散的词句中, 而存在于联系着的语篇中”（Harris, 1952, 转引自汪金宝，2012 ）。正确的阅读教学是教学生对语篇整体层次的理解，在语境中学*词汇和语法，而不是只言片语的讲解词汇或语法，忽略语篇的理解，忽略培养理解语篇的技能，这是由语篇的本质决定的。只有遵循语篇的本质进行语篇教学，才能收到很好的效果。
（二）语篇知识是《课标（征求意见稿）》的主要内容之一
《课标（征求意见稿）》明确提出了语篇知识，并将语篇知识看作是语言知识的一部分，这意味着今后的高中英语教学不再只教授语音知识、语法知识、词汇知识，更要教授语篇知识。
因此，我们有必要进行基于语篇知识的英语阅读教学。
四、基于语篇知识的高中英语阅读教学实践
基于语篇知识的高中英语阅读教学模式，是指以语篇知识为指导的高中英语阅读教学模式，其目的是培养学生获取、分析、处理和应用文本信息的能力。这种教学模式包括宏观阅读和微观阅读。在宏观阅读过程中，教师引导学生关注宏观结构，构建语篇语义结构图，培养学生提取主旨大意、推断写作目的、自拟文章标题等能力。在微观阅读过程中，教师指导学生通过语法衔接、词汇衔接和逻辑衔接等手段对课文局部的理解，培养学生细节理解、推理判断和词义推断类阅读理解能力。这种教学模式不仅要求学生对文本进行表层理解，而且要求学生关注作者的观点、情感和态度、写作的意图，把握文章的脉络和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局的技巧，使学生在高中英语学*过程中逐步提高英语学科素养。
下面笔者以人教版必修一第五单元课文（刘道义，2007）为例，加以说明。
（一）宏观阅读课文
1. 结构模式分析
教师首先介绍常见的思维结构模式和语篇的结构模式以及各种模式的特征，然后布置阅读任务：阅读文章，并判断文章的结构模式（Read the passage and judge what the text pattern of the passage is.）
文章开头交代了五个W和一个H（when, where, who, when, why, how）。这是典型的叙事思维结构。因此，学生不难看出本篇的思维结构模式是叙事结构。
教师可以通过以下问题启发学生构制语篇模式图：
Question 1：How many main characters are there in the text? What’s the relationship between them? 这个问题学生不难回答：There are two main characters: Elias and Mandela. Elias is a poor black worker, and Mandela was a black lawyer, who offered guidance to Elias.
Question 2：How many parts can we divide the passage into? What is the main idea of each part?
全文共五个自然段，可以分成三部分：第一自然段为第一部分，第二自然段为第二部分，其余为第三部分。
第一部分（第1段）的中心思想是：概述伊莱亚斯的艰难处境、曼德拉为黑人提供帮助以及伊莱亚斯得到帮助之后的感激之情。本段含有三层意思。第1层：伊莱亚斯的艰难处境。第2层：曼德拉为黑人提供帮助。第3层：伊莱亚斯得到帮助之后的感激之情。
第二部分（第2段）的中心思想是：伊莱亚斯需要帮助的原因。本段从两个方面详细讲述需要帮助的原因，一是伊莱亚斯的教育问题，二是伊莱亚斯的工作问题。换句话说，实际上这部分是在详细叙述第一段提到的第一层意思，即伊莱亚斯的艰难处境。
本篇课文段与段之间的衔接主要是通过过渡句自然过渡的。过渡句是连接各个文段的粘合剂，它的功能就是把一段与另一段自然地连接在一起。过渡句一般位于上段末或下段首。过渡句简洁，而不复杂，它通常含有一些标志性词语，例如：“因为”“然而”“在另一方面”或“例如”等。过渡句通常通过上义词、同义词或同词等复现手段使上下两段自然过渡。例如，第二段第一句“I needed his help because I had very little education”除了有明显的标志性词语（because）之外，更重要的是通过词汇复现手段实现了上下段的衔接。“I needed his help”是对上段“..., for whom I went for advice”的概括。“little education”是对下文“I studied only two years”以及 “I couldn’t read or write well”的概括，为上下义复现。
第三部分（第3-5段）的中心思想是：曼德拉如何帮助伊莱亚斯以及伊莱亚斯得到帮助后的感激之情。
第三段第一句“The day when Nelson Mandela helped me was one of my happiest.”为过渡句。这句话中的“Mandela helped me”就是指曼德拉帮助作者解决上段陈述的问题，同时也是对下文的概括。“Mandela”与本段中的“He”为指代复现。作者在第三段用了一个“告诉（told）”和两个“说（said）”细化“帮助（help）”的具体内容，“帮助”为上义词，“告诉”和“说”为下义词。曼德拉“告诉”作者如何取得文件顺利留在约翰内斯堡。同时，曼德拉给作者“说”，“过去30年来所出现的大量法律剥夺我们的权利，阻挡了我们的进步，直到今天，我们还处在几乎什么权利都没有的阶段。”本部分在讲述曼德拉对作者进行帮助的同时，也描述了作者本人对得到其帮助之后的反应。作者在第三段用了两句话、三个形容词（happiest，hopeful和kind）描述了得到曼德拉帮助之后的情感态度。
第四自然段介绍作者在思想上与曼德拉达成一致。本段第一句话“It was true.”为过渡句，起到承上启下的作用。“it”为指代复现，代指上文曼德拉说的话。同时下文的“couldn’t vote”“couldn’t get the jobs they wanted”“the places ...to live were the poorest”“No one could grow food”等具体阐释上文所提到的“no rights”。因此，曼德拉说“要么接受现实，要么跟政府作斗争”。
第五自然段介绍作者在行动上与曼德拉达成一致。本段第一句有过渡句标志性词语 “as a matter of fact”，同时，还用了同词“violence”复现的手段。第四段的“violence”与本段的“blew up some government buildings”为近义词复现。
根据以上分析，我们可以看出本文的语篇模式是 “一般-个别”式。第一段为总述，其余为详述。
2. 完成语义结构图
我们将课文进行结构分析的同时，运用语义结构图将其形象地勾勒出来（见图4.1.2.1），并要求学生用填空的方式完成语义结构图。这篇课文由五段组成，全篇文章犹如一条无形的链条，段与段之间运用过渡句自然过渡，环环相扣，浑然一体。这个语义结构图形象地表现出了事情的起因、发展、结果，通过伊莱亚斯的讲诉真实地凸显了曼德拉的伟大品格。
3. 宏观阅读能力训练
编制《宏观阅读能力练*题》（1-3）训练写作方法、写作目的或标题类阅读理解题旨在训练学生获取信息、处理信息和分析问题解决问题的能力。
（1）What’s the author’s purpose of writing the text?
A. To look back on his suffering.
B. To describe the change after meeting Mandela.
C. To express Mandela’s devotion to helping black people.
D. To tell us the author’s own story.
（2）The text is developed by _______.
A. telling the author’s own experiences
B. comparing different lives black and white people lived
C. listing various deeds Mandela did
D. representing changes after meeting Mandela
（3）What’s the function of the first sentence “I needed his help because I had very little education.” in the second paragraph?
A. To summarize the whole text.
B. To connect the first paragraph with the second paragraph.
C. To draw the conclusion of the first paragraph.
D. To draw the readers’ attention to the second paragraph.
经过语篇结构的宏观分析环节的铺垫，学生做这类选择题的难度减小了很多。
通过以上分析，我们可以看出，文章借伊莱亚斯的口吻，讲诉了发生在他身边的曼德拉的故事。这样的写作手法别具一格，发人深省，真切感人。第1题考查写作目的，答案为C。第2题考查写作方法，答案为A。第3题设计意图是帮助学生提高理解篇章衔接能力，答案为B。
（二）微观理解课文
微观理解的设计意图就是在阅读教学过程中，教师指导学生通过语法衔接、词汇衔接和逻辑衔接等手段对课文局部的理解，编制《微观阅读能力练*题》（4-7）训练学生猜测词义句意、推理判断和归纳段落大意的能力。处理这一环节时，教师可以先出示问题，教会学生根据提问定位特定信息，再通过衔接手段的分析进行微观理解。
微观理解是指理解文章的局部，或词义，或句义，或对某个段落进行归纳。进行微观理解就是分析语篇的照应、替代、省略、同义、反义、上下义等关系。
（4）What does the author stress in the first paragraph?
Key: Mandela’s help to the author.
（5）What does the expression “answer violence with violence” refer to?
Key: Blowing up government buildings.
（6）What does the first quote from Mandela imply?
Key: Mandela was sympathetic for black people and angry with the government.
（7）In Elias’ eyes Mandela was ______.
Key: kind, generous with time, knowledgeable, helpful, wise, friendly, warm-hearted, easy-going...
第4题的设计意图是指导学生获取段落大意。本段共7句话，三层意思。本段首先介绍作者的身份和故事发生时的状况，这也正是需要帮助的时候。这时曼德拉正在帮助黑人解决法律纠纷，最后提到得到曼德拉的帮助之后的感激之情。本段的核心词汇是help。因此，本段重点强调的是曼德拉给予作者的帮助。
第5题的设计意图是理解词义。“As a matter of fact, I don’t like violence ... but in 1963 I helped him blow up some government buildings.”“but”为转折词语，前后意思应该相反。由此推断violence这里指的是“blowing up some government buildings”。
第6题的设计意图是理解句意。曼德拉的第一段话：“The last thirty years have seen the greatest numbers of laws stopping our rights and progress, until today we have reached a stage where we have almost no rights at all.”中的“laws”指代“the government”这种现象在英语中叫提喻，也就是由局部代表整体。“we”指代“黑人”，“the last thirty years” “until today”以及“the greatest numbers of”这些数据的罗列充满了对黑人的同情和对当时政府的愤慨，因为政府在这三十年间制定了种种法律剥夺黑人的权利，直至他们几乎没有任何权利可言。曼德拉的这种情感也可以从他第二段话中的“要么接受低人一等的事实，要么跟政府作斗争”领会出来。
关于第7题，课文中只提到了kind和generous with time。教师根据曼德拉主动为穷苦黑人提供法律指导这一事实可以引导学生说出“knowledgeable, helpful, wise, friendly, warm-hearted, easy-going”等。
五、结语
基于语篇知识的高中英语阅读教学倡导英语教师在阅读教学中不能只停留在词汇与语法等语言知识层面，而要运用语篇知识，引导学生把握语篇的连贯性、语篇的衔接手段，从宏观到微观、由整体到局部，由浅入深地理解语篇材料。在基于语篇知识的阅读教学中英语教师要通过语篇结构模式分析，勾勒语义结构图，训练学生把握作者的写作方法、写作目的、概括文章大意、归纳文章标题等阅读理解能力，同时还要指导学生通过语法衔接、词汇衔接和逻辑衔接等语篇衔接手段对课文局部的理解，训练学生细节理解、猜测词义句意、推理判断的能力。在基于语篇知识的阅读教学中，教师既要引导学生吸收文本信息，还要加强对学生的思维训练。如何运用语篇知识进行阅读教学，改变只重语言知识，轻视语篇知识的现状，切实提高学生英语学科核心素养，是当前英语教育研究者和教学者共同面对的重大课题。
注：本文系重庆市教育科学“十二五”规划课题《高中英语批判性阅读教学研究》（课题批准号：2015-JC-106）的研究成果之一。
参考文献
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［9］ 王敏. 语篇分析与中学英语教学［J］. 教学与管理，2009（9）.
Yi Rongmei Chen Shuyuan
Abstract: In order to solve problems in present English reading teaching in senior high schools, the article is dealing with a reading teaching pattern based on the knowledge of discourse, which includes macro reading and micro reading. During the macro reading, teachers are to focus students’ attention on the text structure and how to form a mind map of the text, equipping students with abilities to summarize the information, to infer the purpose of writing and to title the text. During the micro reading, teachers are to guide students how to use cohesion to comprehend certain parts of the text, teach students how to acquire the details, infer new information and guess the meanings of new words. In this way, teachers are expected to gradually improve students’ reading competence.
Key words: knowledge of discourse; macro reading; micro reading; reading competence
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第2期）
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