更新时间：作者：小小条
李希贵：从课程到学程，以“能力目标”驱动学生多样的学*进程
原创 李希贵 新校长传媒
2025年12月10日 07:01 重庆
作者 | 李希贵
北京第一实验学校校长、新学校研究会会长
我们的课程、我们的教学，该怎样去支撑每一个孩子？让他们在校园里能够找到支撑进一步成长的路径？
十一学校的文化里有一句话：“能用课程解决的，就不靠教学。”对于不同的学生,如果让老师一一去解决他们未来学*路径的支撑问题，那就太难为老师了。老师不可能在教学层面面对多样的孩子，付出巨大的工作量来解决这些难题。
所以，学校必须站在课程的高度来帮助老师们，从顶层设计去解决。
一条完整的课程链大概有六个环节：育人目标→课程结构→课程标准→课程资源→课程实施→课程评价。
大部分环节尽管学校可以进行二度开发，但空间不大，只有在“课程实施”这个环节可以大有作为。
但是，课程实施就是课堂教学吗？一所学校如何从学校层面，从宏观、从课程的顶层设计来思考，去构建学生成长的发生机制？
乔治·埃文斯有一句话：“每个学生都会学*，只是不会在同一天学会，更不会用相同的方式学会。”于是，北京第一实验学校开始了对“学程”的探索，我们希望以“能力目标”来驱动学生多样的学*进程。
上世纪八九十年代，说实话就是“知识进，知识出”。老师教给学生知识，学生考试的时候输出知识。别人不知道的你知道，别人填不上的你能填上，有时候就有高分。
2000年的第八次课程改革，我们提出了“能力目标”，希望老师在课堂上培养学生的能力。一开始，老师们在备课手册的教学目标里也会有一项“培养学生（什么样）的能力”。但能力是怎么形成的？仅仅靠一堂课、一个单元，就能培养学生的能力吗？
培养一项能力，它迁移的方式、螺旋式上升的路径、如何实现闭环，这是一位老师无法独自做到的，而这恰好是学校层面必须介入的重要环节。
首先我们要做的，就是确定学*能力目标，调整学*的常量和变量。
过去，一个学期尽管有期中考试，事实上无论是老师、学生还是学校管理层面，都把它当做一个整体。即使组织学生“选课走班”，我们也会发现，学生一旦选了某一个课程，无论他是否喜欢，无论是否适合他，这个学期都必须把课上完。有些课程链更长，甚至直接影响到下一个学期必须再选同一门课程。
这样的课程链是以内容来组合的，而我们现在把每一个学期分成3个学段，每学段6周，每一周就会有一个学科的能力目标。也就是说，在6周内每个学科要集中培养学生的一项能力。
当我们确定这6周里各个学科要培养某一项能力的时候，许多变量发生了有意思的变化。
过去我们是以内容作为学*单位的，一节课、一课教材、一个单元、一个章节。教学时间是常量，至于学生到底能培养什么样的能力，反而不确定，所以能力目标是变量。
今天，我们在每一个6周里，把能力成长的节点明确界定，能力目标就成为常量。而学*时间就成为变量，特别是对不同的学生而言。
这是初中数学学科18个学段的能力图谱。能力图谱一旦界定，就会发现，即使逻辑性、前后顺序非常强的初中数学，也能把教学内容进行重组。
当有些学生明确了能力目标，他可能并不需要6周，3周、2周甚至更短的时间就能完成闭环。
那剩下的时间，他们可以干什么？
有一些学生，就进入了符合他未来职业方向或者兴趣爱好的选修课程。人工智能时代、数据时代，数学将变得越来越重要，会深入到每一个学科的毛孔里。
另一些学生，希望在数学领域加速学*。他们一两周就可以完成一个学段目标，当本年级已经找不到努力目标时，他们必须跨一个甚至几个年级去学数学课。站在本该培养的能力台阶上，他们就会显示出对数学巨大的兴趣和能力。
还有一种跨年级，有时候不是往上跨，而是往下跨。七年级的小张同学，人虽然在七年级，但他在上四年级的课，有时候还在上三年级的课，上一年级的英语课。同时，所有年级的艺术课上都可以断断续续见到他的身影，这些艺术课都对他开放。
为什么？因为小张是个先天脑瘫的学生。他在六年级之前一直在家里康复，没到过学校，2024年9月1日才来到第一实验学校的六年级。我们用这样的选课方式，让他在校园内始终能够保持自己的学*节奏，不被其他同学的教学进度拖垮。这样的学生还有很多。
当能力目标是常量的时候，学*路径也可以是变量。
还是以数学为例，大部分学生是按照我们的课程假设，从第一阶段的能力目标一直学到最后的能力目标。
但还有些学生是跨越式学*——他可以从1直接到3，从3直接到9。
还有一种学*方式——当学生学到第11个目标，发现代数运算过程中出现了变形错误的时候，他可以回访到能力目标3。当对有序数对与平面位置对应关系理解不好的时候，他可以回访能力目标6。如果对符号和图像转换有障碍的时候，可以重新学*能力目标11。这就是可回访。
如果设定的能力目标都可回访，它就像一座座山峰。每一个学生，即使今天没有登上去，哪怕这学期没有登上去，还可以留待下一学期甚至下一年。但是他能非常清楚地知道山的高度，现在有没有能力登上去，还需要练就哪些本领。比如高考800字材料作文的写作能力，就是一个可以放在那里始终不动，让学生从高一就开始接触的能力目标。
当课程模式“可回访”，我们在开发每一个能力目标的时候就不会再纠结。
过去，当我们希望就一个能力目标集中力量让学生达成时，所用的材料、教学内容很丰富。学到哪一篇课文、哪一个章节，我们曾经认为除了一个能力目标，还可以同时把另一个能力目标一块儿落实。事实上这是做不到的，这分散了精力。但是我们又特别担心：如果遗漏了怎么办？“可回访”的课程选择模式，就让我们相对有了一种从容。
当能力目标是常量的时候，学*内容是变量。
有些学*内容是可以“复用”的。过去在初一第二学段学《傲慢与偏见》，这个时候学*内容是一定的。今天当我们的初一第二学段明确能力目标是能够准确概括、提炼文本的观点、主旨及其支撑信息的时候，对课文内容的解读就完全不同了，会更关注——
同样，《傲慢与偏见》的内容不可能只在这个能力目标下用完后就弃之不用。在接下来初三（能力目标8）、高中（能力目标7），它同时还会起作用。而这些内容一旦复用，学生相对比较熟悉，用起来效率会很高。
同样的情况还表现在科学课上。我们科学课程第三学段有一个能力目标叫“使用基本仪器进行观察和数据采集的能力”。过去这项能力的培养是散在各个学科、各个不同的学*过程中。但各学科间没有协作，而且在不同的学*过程中，也并不清楚它们之间严密的逻辑关系。所以，这项能力最后只能靠中考前进行突击复*。
在今天我们选择用一个学段来解决这个问题，不过内容已不仅仅局限于单一学科。数学、物理、化学、生物、地理、工程与技术，各个学科相关的有利于培养这项能力的内容，我们都会把它集约起来。
第二，我们要做的，就是设计能力导向的进阶挑战，让学生不断调整自己的学*路径。
这是我们七年级艺术课程的一些模块。从十一学校开始，我们限定学生选课的时候在一定时段必须既选视觉艺术，也选表演艺术，可以根据兴趣爱好确定二者的权重。这一选课规则，更多的是从艺术学*内容本身，以“教学生学*艺术”的方式来制定的规则。
但在中小学里，是以“教学生学*艺术”为目标吗？艺术只是教育的载体，学校进行的是艺术教育，通过艺术教育培养的是学生的能力。
那这些能力是什么？根据北京第一实验学校和海淀未来学校的艺术老师们近一年时间的开发，他们认为就是以下五大能力：构想能力、创作能力、呈现能力、反应能力、联系能力。
如果说，我们给每一个开发的课程模块打上能力标签——构想能力、创作能力、呈现能力、反应能力、联系能力。这样就需要对过去已经开发的艺术课程模块重新校准，看看我们是不是紧紧地围绕这个能力去组织资源、设计台阶、提高评估。
以体育课为例。我们非常重视体育学科，在培养学生品格的问题上，体育发挥着至关重要的作用。过去上体育课，如果学篮球，就要从篮球基础，到篮球进阶，再到篮球提升。这样的上课方式是以篮球技能为目标，达到什么技能，才会选择进一步的课。
但体育不仅仅是培养技能，它还培养学生能力。我们明确了八大能力，并相应地开发了一百多个体育课程模块。每3周就可以重新选择一次，每一次都是在原来能力的基础上进行选择。
那原来的能力基础是什么？它已经不是技能，不再存在“篮球基础、篮球进阶、篮球提升”了。无论哪一门基础课，我们认为它都是为了培养“身体控制与协调”的。老师在上课的时候，最为重要的是处理好在课堂中的孩子是不是能够自我控制身体、能不能协调。学生只要选了其中任何一个，就可以选用来培养“动作运用与表现”的其他模块。比如学生先选篮球基础，再选棒球进阶，没关系，它们都是围绕能力展开的。这样就彻底增加了选课的各种可能性。
再以语文第二学段的能力目标“能够识别出故事中的核心情节、人物、背景，并分析它们之间的相互作用”为例。这个能力目标我们拆分出五个课程：高潮辩论会、金牌编剧社、校园法庭、电影分镜师、心理档案局。选哪一门课都可以，都是6周。它们达到的能力目标是一致的，只是学*方式不一样。五个课程，事实上也对应着五种不同类型的学生。
再看数学初中第一学段的能力目标“运算对象识别与法则的理解能力”。这个能力目标，按照数学老师的经验和他们对脑科学的研究，学*者一般有三种类型：
老师就开发出三类不同的课程，让学生根据自己兴趣爱好选择适合的课程内容。
看“运算对象识别与法则理解能力”的学段考试成绩，我们发现三类学生成绩会表现出一定差距。那些“确定概念关联”的学生成绩较高，但你也会发现他们一个共同的特征——运算能力得分率较高。这符合中国学生学数学的特征，在概念的理解和掌握方面有所欠缺。
在这一个班的学生当中，周志英老师发现有一位学生运算能力得分很高，而概念掌握得分很低；还有一位相反，运算能力得分很低，概念掌握的得分较高。
第一个学生没等周老师开口就说了：“老师，我不适合你这个课。”周老师说：“我教了三十多年了，从来没有一个学生说我这个课不适合他。”但因为有了选择性，因为有了别的课，所以这个学生明显感觉到了他应该离开这个课。
第二个学生是老师们希望她离开的，因为她在这个考试成绩最高的班里，老师认为她在班上有可能被拖垮。
但这名学生感觉在这个班很舒服，一点也不焦虑，不想离开。于是老师把她的考试题目进行了认真分析，发现她对概念的理解和掌握接近80分水平，只是运算能力有问题，也非常适合这个班。
过去，许多学生完全有能力学好数学，但就是因为运算粗心，或者学*不够卖力，我们把他放在按照分数区分的“较低”的教学班里。于是这些学生就放弃了，其实这是一批非常了不起的孩子。
我们再看数学的另外两个学段的能力：一个是关系可视化，一个是知因推果。
两个能力目标各需要6周时间，但是学*内容不一样。所以老师们用分类课程，给学生提供了不同的学*路径。“关系可视化”提供了四类课程，“知因推果”只提供了三类课程。这是完全根据能力目标、学*内容以及学生特征确定的分类方式。
过去我们按照分数来确定层级，它带来一个很大的矛盾。许多家庭认为把孩子放到分数最低这个层次里，就等于给孩子“打入地底”，贴上了“数学差”的标签。有些孩子不是学不好数学，是因为我们没有给他找到适合的路径。
当我们给学生以能力为目标提供各种不同学*路径的时候，每个学生通过6周选一次课，就可以得到一张个性化的能力成长地图。
第三，我们要围绕能力目标调整课程重心，构建学生成长的发生机制。
我以北京第一实验学校的创业公司为例。
学校里有一个“糖果公司”，它2024年的利润达到了16600元。糖果公司的五个创始人，事实上他们真正在车间里做糖果的时间很少。他们真正下功夫、真正费精力的，是配方的设计，是糖果的创新。另外就是销售，研究如何销售确保利益最大化。
第二个是“造船公司”。它遇到一个重大挑战，公司造的最大的船到今天还没有卖出去。尽管他们已经卖出许多可以在湖面航行的小船，但这艘为渔民下海打渔所造的大船，始终找不到有如此胆量的渔民买家。所以，在“造船公司”最容易产生学*的地方并不是销售，而是对渔船的设计和建模。
还有一个公司是“学生保洁公司”，但保洁公司不到一年时间就倒闭了。为什么？因为承包学校物业公司一个保洁区的几个同学都是好朋友。一开始定下的规则是“谁有时间谁就去干”。最初大家还争先恐后，结果没过多久就热情消逝。后来复盘的时候，他们总结出教训，“创业不能找好朋友”。
有老师问他们：“你看看全世界这些著名的大公司创业，哪些不是好朋友？”终于，他们发现是公司治理有问题，一开始没有把公司章程、公司管理条例、公司运行机制讨论清楚，就草草开始了创业。
那如何把类似的环节作为学*的重心，把课程重心调到这个地方，通过一种机制让这些环节发生学*？北京海淀未来学校的“午间音乐会”，给老师们很大的启发。
大部分学校的午间音乐会，是找一些音乐天赋特别好、表演能力特别强的学生来表演。但是这种表演的成果，并不是学校通过午间音乐会的课程培养的，学校只是“收割”了一个成果而已。
我们希望通过午间音乐会，让学生的认知和能力有所进阶，把一般的活动提升为有目标、有评价的课程。并且它不但是教学生表演艺术、学*艺术，而是会进行一种艺术教育。
那在艺术学科的核心能力里，选择哪一项能力作为午间音乐会这个6周课程的培养目标呢？老师们选了"呈现能力"：学生能够根据特定受众、情境与目的，选择、排练或整理、组织并呈现艺术作品或表演，使作品在展览、演出或数字媒介中与观众产生有效沟通和适度互动。
能力目标明确之后，午间音乐会就不再总是找艺术天才来表演的过程了。它要构建一种能在音乐会让学生学*发生的机制，包括确定课程目标、配置课程资源和制定评价量规。
当把这些工作做了之后，老师们发现孩子们变了，受到了非常大的触动。他们感觉到，过去老师在台前幕后张罗的那些事情，才是真正能够打通学生"呈现能力"的关键。这些曾经老师代劳的事，才是应该放给学生，让他们在磨炼中达成能力的重要路径。
这个午间音乐会的现场，他们在整个6周过程里，研究的是“我到底为谁演出”。他们发现在吃饭的时间，真正的受众是小学生，那小学生喜欢什么样的节目？怎么吸引小学生留下来听？如何才能有最好的呈现……这些都需要反复研究。因为我们对午间音乐会的评价方案，其中就包括现场围观的观众人数以及平均驻足时间。所以，一旦能力目标确定，课程重心必须重新明确，课程资源要进行重组。
再来看在道德与人文社会领域，其中有一项非常重要的综合能力“动态预测能力”。把这项能力放到不同年段，你会发现它是由浅入深、由简单到复杂的一个能力提升的过程。当我们把它放在初中18个核心能力图谱的时候，过去是放在初三“多变量分析与预测”阶段。
后来有老师进行了一些探索，感觉到在青春期更早地让学生接触到能力目标，对启动他们的自我认知和动力系统至关重要。于是，第一实验学校的道德与人文社会学科就做了一门课程，叫“预测我的八年级学业水平”：请预测自己本学段结束时候的成绩，写出判断分析书。
一个七年级的孩子预测自己一年半之后的学业成绩，老师们发现学生讨论的问题就完全变了。
所以我们会发现，无法识别关键要素的判断和分析占到了73%，单一学科视角的占95%，推演连锁反应的占82%，这就是暴露出了学*的问题。
于是，当我们从能力目标入手再去审视学生的时候，就清楚了学生的“最近发展区”。
我们给了学生所有的知识，为什么他们仍然不能解决问题？这是长期困扰我们的一个重大挑战。
这是因为我们没有教给学生，面对挑战去调用不同的知识和技能的能力。我们把这个过程给“贪污”了，只是不断地给知识，不断地教技能，但是怎么调用，我们没有给学生这一段培养的过程。
所以，我们希望能够立足问题解决，在学生调用知识和技能的过程中，培养他们的调用能力。
调用能力一定是在调用的过程中培养的。
现在，第一实验学校已经没有基础教室、木工教室、金工教室了，而是“工程社区”。要造船的时候，到底是要用到木工还是金工？学生自己去调研工具、调用知识解决这个问题。
有些人说，还没教会学生多少知识和技能，就叫他面对挑战调用知识和技能，他会吗？当然不会。每一次教学我们都希望学生有认知的提升，正因为他不会，才是我们的机会。
我们在设计一个挑战的时候，会希望它是结构化的。就是说，一个学生在可用的知识和技能之下，他要解决这个挑战，他需要调用哪些知识？他需要解决不同类型的挑战，这叫迁移。当学生把各种不同类型的挑战和问题都解决了，就证明他的能力迁移了，证明他具备这项能力了。
在结构化的挑战设计当中，有一个策略叫降低难度。
怎么降低？比如，初中语文的“能够准确去概括和提炼文本的观点、主旨及其支撑信息”这项能力。我们一开场就叫学生去应对挑战，可以设计“为下列的材料、观点、主旨、支撑信息连线”。给学生一个有边界的信息观点，让他去连起来。有一堆材料、有一批观点、有一些主旨、有一些支撑信息，相对难度就*降低。
最后一点，我们要调整治理结构与运行机制，让学校成为学*的能力中枢。
以“学程”来组织整个学校的学*，必然带来学校的重大变化，学校生态的重新调整。
首先，我们必须以能力中心为基本单位调整学校治理体系。要设立“学段能力首席教师”，他们要以首席教师负责制的方式，要推行“互惠互利”的运行机制。
我们把每一个学段能力目标都明确之后，把每一个学科在第三学段的能力目标都理顺之后，各个学科之间的协作就容易发生了。过去，当我们以内容为目标的时候，各个学科之间是互相排斥的。今天我们以能力确定各个学段目标的时候，各个学科就可以展开协作，它们之间就可以“你中有我，我中有你”了。
第二，让AI（人工智能）正式入编，与AI分工协同。
这个世界从有了AI开始，已经出现大批职业消失。如果今天还去盯着要编制，估计已经非常困难。我们必须让AI进来，认真研究它的作用，成为我们的"助教"：
第三，从课程表走向学程平台。
过去是给一个学生一张课表，就感觉走到“因材施教”的位置了。但今天不是这样，每一个能力目标就在那里。教育要以能力培养为中心，以学生成长为导向，每个学生才能找到适合自己的发展路径。
让我们共同努力。
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