更新时间：作者：小小条
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作者：王阳阳丨清华大学社科学院博士后、助理研究员
在很多人的印象中，中国理工科学生基础扎实、能力强，尤其在数学、物理等理工科领域，常常被视为天赋型选手。但一个越来越难回避的问题是，这些优势，进入大学之后，还在持续放大吗？
一项发表于国际顶级期刊《Nature Human Behaviour》的研究，给出了一个颇具冲击力的答案。该研究由斯坦福大学、加州大学伯克利分校等多所国际知名机构联合开展，研究团队历史数年，对中国、美国、印度和俄罗斯四国的STEM（科学、技术、工程和数学）专业大学生进行了追踪测试，重点考察了计算机科学和电气工程专业学生在大学期间的能力变化。结果显示，中国大学生在入学时确实处于国际前列，但在大学四年中，无论是批判性思维，还是数学、物理等基础学科能力，增长都明显乏力，甚至出现倒退。
在中国，研究者随机抽取了36所高校，其中既包括985、211高校，也包括普通本科院校。仅中国样本中，就有超过5000名大一新生和4000多名大三学生参与测试，参与率接近95%。研究团队使用国际标准化的测评工具，对学生的批判性思维能力、数学能力和物理能力进行了系统评估，并在近两年后进行了追踪测试，既看起点，也看增量。
从起点看，中国学生的表现十分优秀。刚入学时，中国大学生的数学、物理成绩明显高于印度和俄罗斯学生，与美国学生也处在相近区间；批判性思维能力与美国学生差距不显著，显著高于印度学生。换句话说，中国大学新生先天优势明显。
真正的分水岭，出现在大学阶段。研究发现，在大学前两年，中国学生的批判性思维几乎没有提升；而在后两年，反而出现了明显下降。到大学毕业时，中国学生的批判性思维水平，已明显落后于美国学生。相比之下，美国学生在大学四年中，批判性思维能力持续增长。
在基础学科上，情况同样不乐观。中国学生在大学前两年的数学能力不升反降，而印度、俄罗斯学生却出现不同程度的提升；物理能力方面，中国学生基本停滞，其他国家仍有增长。
更值得关注的是，这种进入大学后的增量不足，并非只存在于普通高校。即便在985、211等精英高校中，中国学生大学前两年数学、物理能力的增长同样接近停滞，批判性思维在高年级阶段也出现下降；而普通院校的情况则更加严峻。
相比之下，印度和俄罗斯的精英院校和普通院校学生在基础学科方面都实现了不同程度的增长，尽管他们在批判性思维方面的表现也不尽如人意。
这意味着问题可能不是学生不行，而更可能出在大学教育本身。
斯坦福大学农村教育行动计划（REAP）的相关研究也指出，中国大学生在大学阶段的批判性思维几乎没有实质性提升，这种现象在不同层次高校中普遍存在。这与一些国内研究形成呼应——不少学者早已指出，批判性思维增值本应成为衡量高等教育质量的重要指标，但现实中却长期被忽视。
那么，问题出在哪里？
从国际比较看，一个显著差异是课程结构。中国STEM专业学生在大学阶段修读的人文社科课程明显少于美国学生，跨学科训练不足，学生缺乏系统性的讨论、论证与反思训练。再加上传统教学中以讲为主，学生*惯于接受结论，而不是提出问题。
其次，大学阶段的学*压力和学业问责相对有限。相比印度、俄罗斯较为严格的考试与淘汰机制，中国高校“严进宽出”的现实，使不少学生在进入大学后迅速松弛下来。研究也发现，中国学生的课外作业量、阅读量明显偏少，学*投入强度不足。
进一步来看，这一问题并非只发生在大学阶段本身，也与高等教育进入普及化阶段后的结构性变化密切相关。随着高校招生规模持续扩大，一部分学生在中小学阶段并未真正形成稳定的学**惯和内在学*动力，更多只是完成了一次高度应试化的选拔考试。这使得不少学生在入学时看似基础尚可，但进入大学后却难以保持持续投入。
同时，社会环境的变化也在重塑学生心态。“躺平”、“低欲望”等倾向在青年群体中并不罕见，高考这一高度集中的奋斗节点结束后，部分学生不再将学*视为需要长期坚持的事情。再叠加长期、极端的应试教育对求知欲和内在学*动力的持续消磨，许多学生在进入大学时，已经*惯于“为考试而学”，却缺乏对知识本身的兴趣和长期投入的动力。多重因素叠加之下，大学阶段要实现能力持续增长，本身就面临更高难度。
在这样的背景下，近年来另一种看似更严格的管理方式也引发争议。一些高校通过早操、晚自*、上课签到、甚至组建家长群等方式加强管理，被舆论形容为“大学高中化”。多家媒体曾指出，这种管理方式看似强化纪律，实则挤压了大学生自主学*、独立思考和自我负责的空间。当大学生长期被当作“需要被看管的对象”，能力成长反而更难发生。
但从现实处境来看，在学生学*动力和自我管理能力明显分化的情况下，一些高校通过考勤、早晚自*等方式进行托底，某种程度上并非主动选择，而是被动应对。正如中国教育发展战略学会学术委员会委员陈志文所指出：“这也是大学被逼无奈。这些做法实际上是在补中小学的课，培养基本的学**惯，否则孩子们就‘放羊’了。”从这个意义上看，大学“中学化”更像是一种补救性策略，而非导致大学生能力增长乏力的根源。
值得注意的是，学术界对中国大学生批判性思维能力的关注并非孤例。多项国际综述研究也提醒，不应简单将问题归结为“文化差异”或“学生不善思辨”。系统性证据并不支持“中国学生天生缺乏批判性思维”的说法，真正起决定作用的，是教育方式和学*环境。
换句话说，中国大学生的问题，并不在于会不会学，而是在经历高度应试化选拔、学*动力被持续消耗之后，大学是否还能为他们重新建立起持续学*和深度思考的能力。在高等教育已经进入普及化阶段、规模位居世界前列的今天，真正的挑战早已不再是培养了多少人，而是大学四年，究竟为学生创造了多少真正的能力增量。如果大学只能在既有基础上被动托底，却无法持续激发学生的思维能力和学术潜能，那么再高的起点，也可能在消耗中停滞。
这些来自国内外的研究，为我们敲响了警钟：在继续推进规模发展的同时，质量提升成为更加紧迫的议题。这种质量，并不只是更严格的管理或更密集的考核，而是能否在尊重大学生成人地位的前提下，重建学*动力，提供更有挑战性的课程与更具启发性的教学环境。唯有如此，高等教育才能真正走出规模扩张之后的能力焦虑，培养出具备长期学*能力和国际竞争力的创新型人才。
主要参考资料：
1. Loyalka, P., et al. (2021). Skill levels and gains in university STEM education in China, India, Russia and the United States. Nature Human Behaviour, 5, 892-904.
2. How do Chinese students' critical thinking compare with other students? ScienceDirect, 2023.
3. Exploring Chinese international students' critical thinking abilities. Wiley Online Library, 2024.
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