更新时间：作者：小小条
潘新和《语文表现与存在》：
“读什么”，不只是读某文章讲什么，停留于字面上的理解，而是为培育写作素养而读：读作者为什么写作；该文体具体而微的构造；写作的运思行为过程；要写出这样的文体、好文章，需要具备哪些写作素养、能力，为学生写作同类文章培育相应的写作素养。只有明白了这些，助成学生写作素养上的成长、发展，阅读教学才是有效的。
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从阅读中培育写作的非智能素养，首要的是搞清楚作者“为什么写作”，即作者的写作动机、意图。将上述对“为什么读”的认知，转化为对“为什么写”的认知，教学生懂得作者“为什么写”，实即激发其言语动机，唤起写作欲、表现欲、自我实现欲，这是贯穿阅读教学的基本内容。让学生明白写作、精神创造的价值，为学生强化写作动力，为他们的写作寻找理由、寻求正能量，即变“要我写”为“我要写”。让学生明白“为什么写作”，写作有什么意义与价值，这是阅读教育之“本”、之“道”，是语文教育的人文性、人文关怀与价值观的集中体现。写作既是为了生存，更是为了存在，其终极指向是揭示言语创造背后的人、人类的生命、精神、创造力的存在意义与价值。
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写作知、情、意素养的培育十分重要。知、情、意素养，即学识素养、情感素养、思想素养。其中，写作学识素养——学养是第一位的。它是“诗”内功夫与“诗”外功夫的统一，即内核学养与外围学养的统一，是一种文化承传、积淀。学养，在相当程度上决定了情意素养。情感素养须从大量的文学、非文学文本中得以熏陶，使之充沛而绵密。思想素养，也同样离不开经典文本的养育，使之深厚而丰饶。有了这些，才有言语智能可言。
历代经典，文质兼美的书、文，都告诉我们“美文”是怎样的，也就隐含着告诉我们好文章是怎样写出来，要写出好文章，作者须具备哪些知、情、意素养、智能素养。读出这些，才可望获得“学写”的借鉴，才能迁移为学生自身获取、积淀写作知、情、意素养、智能素养的目标与途径。阅读，实即阅人、阅写。阅人，读出文本背后作者的言语生命、言语动机、言语认知背景；阅写，读出文体是怎样的，是怎么写出来的，读出作者的言语认知、言语行为、言语智能。
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真文体写作要素与技法：学*小说、诗歌、散文、新闻、随笔、杂文、评论、论文等真文体的要素与技法，摒弃记叙文、说明文、议论文的伪文体、伪写作，形成真文体感。
潘先生《读什么：读出言语动机、写作素养》这篇文章以其深刻的洞见和系统的建构，为我们描绘了一幅全新的阅读教学蓝图。它彻底颠覆了以文本内容理解为中心的“阅读本位”教学观，旗帜鲜明地提出：阅读的终极目的是为了促成写作素养的生成，而写作的终极指向是人的“存在”。
一、 核心颠覆：从“读懂文章”到“读透作者”
传统的阅读教学多停留在“读某文章讲什么”的层面，即理解字面意思、概括中心思想。潘新和则认为这是远远不够的。他提出的“读什么”，是一个为写作服务的、有明确指向性的系统工程：
1. 读“动机”（为何写）： 这是阅读教学的“本”与“道”。探究作者具体的、千差万别的写作动机，其目的在于点燃学生的言语生命。这不再是冷冰冰的技术分析，而是与作者的精神世界对话，让学生理解写作是源于内在的“表现欲、自我实现欲”，从而变外在的“要我写”为内在的“我要写”。这将语文教育提升到了生命教育和存在教育的高度——写作不是为了应付考试，而是为了确证自我的精神存在。
2. 读“构造”与“过程”（怎么写）： 这是阅读教学的“术”与“器”。潘新和强调要读出“文体具体而微的构造”和“写作的运思行为过程”。这意味着学生不仅要知其然（文章好），更要知其所以然（为什么好，如何写好）。这为学生的写作提供了可模仿、可迁移的具体路径和框架。
二、 素养层级：非智能素养优先于智能素养
潘新和将写作素养清晰地划分为“非智能素养”与“智能素养”，并明确指出 “非智能素养的重要性大于智能素养” 。这是其理论的一大亮点，纠正了以往教学中重技巧、轻动力的偏向。
非智能素养是“发动机”： 它包括动机、德性、情感、态度、意志等。这是写作的内在驱动力系统。没有对写作的热爱、没有“言语人格”的真诚、没有精益求精的毅力，再高超的技巧也是无源之水。阅读教学就是要从文本中“读出作者对写作、言语创造的那份真诚与迷恋”，并将其“潜移默化于学生的写作心理”。
智能素养是“操作手册”： 它在非智能素养之后，是保证写作得以有效实现的技术支撑系统。潘新和对此进行了极其细致和专业的梳理，从“写作才情”（灵性、悟性）到“写作意识”（创造意识、读者意识），再到“真文体写作要素与技法”和“文章体式感”，最后到“写作行为感”（从选题到修改的全过程）。这是一个完整、科学的写作智能图谱。
二者的关系是： 非智能素养是“道”，是灵魂；智能素养是“术”，是躯体。智能素养被非智能素养所渗透和驱动，共同构成一个有机的、活生生的写作素养系统。
三、 教学重构：从“文本乱读”到“目标引领”
基于上述理念，潘新和对阅读教学实践提出了革命性的建议：
教材编撰与教学实施： 他主张建立“写作素养教学系统”。教材的编撰应以特定的写作素养目标为纲，让“特定的文本服务于特定的教学目标”。这样，师生就知道“某篇文本主要该读什么”，从而避免漫无目的、面面俱到的“文本乱读”。
文本定位的升华： 他认为“课文是例子”的说法不够充分，因为那只涉及文体形式。在他这里，文本是“感性载体”和“媒介”，是学生通过“阅人”（理解作者的言语生命）和“阅写”（学*写作的智慧）来建构自身写作素养和言语人格的桥梁。
四、 理论根基：“表现-存在本位”的集中体现
这段论述是潘新和“表现-存在本位”语文观的具体化。“表现”指向言语的创造与输出（写作），“存在”指向言语创造的精神价值。阅读，就是为了理解他人如何通过“表现”来实现“存在”，并最终激发自我“存在”的欲望与能力。激发言说欲、表现欲、自我实现欲这条“主脉”，贯穿始终，成为语文学*的“基本动力学指向”。
潘新和的这段文字，不仅是一份关于“读什么”的清单，更是一份语文教育的宣言。它将阅读教学从被动接受、肢解分析的困境中解放出来，赋予其激活生命、赋能表达的崇高使命。它告诉我们，一堂有效的语文课，不在于讲了多少背景资料、分析了多少修辞手法，而在于是否触动了学生的精神世界，是否让他们看到了文字背后那个鲜活的、创造的灵魂，并因此萌生出“我也要这样书写我的生命”的强烈冲动。这不仅是语文教学方法的变革，更是教育哲学的重塑。
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