更新时间：作者：小小条
感谢您关注“永大英语”！
唐乐丽
摘要：多模态识读能力是新课标的要求。依据新课标理念修订的义务教育英语教科书中图文并茂的开篇页蕴含丰富的育人价值，但在教学实践中，部分教师未能对开篇页给予足够重视。为此，本文基于文字与视觉图像在信息交流中的功能、双重编码理论（DCT）等，结合具体案例，探讨开篇页“三读”教学策略，即：初读——感知画面，解码符号；再读——图文互读，解读意义；三读——读己悦心，关联拓展，以促进教师对新教材的创造性使用及学生核心素养的发展。
关键词：初中英语；新教材；开篇页；图文
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）指出，“语言技能中的‘看’通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能”（教育部，2022：25），这就对学生的多模态识读能力提出了要求。2024年秋季，依据新课标理念修订的义务教育阶段英语新教材启用，其中图文并茂的开篇页是新教材的重要组成部分。
然而，在教学实践中，部分教师未能对开篇页给予足够重视。究其原因，可能有如下两点：一是教师*惯于把图像资源视为装饰性内容，未能充分认识其价值；二是教师面对多模态语篇，尚未形成系统化的教学路径。
开篇页包括图像和文字两种模态。“多模态语篇中的文字模态和图像模态相互协同、补充，两者同为表达意义的资源，共同完成意义的建构”（Royce，1998；转引自马利，2023）。探索多模态语篇的有效教学方法，充分发挥开篇页图文协同的作用，深入挖掘其育人价值，发展学生的“多模态交际能力”（multimodal communicative competence）（Royce, 2002），促进学生核心素养发展，是新教材使用中值得关注的问题。
一、 理论基础
文字与图像在信息交流中分别具有不同的功能与优势。就图像而言，其“唤起能力优于语言”；“视觉印象具有唤起各种情感的力量”；“情境的这种唤起功能不仅仅局限于固定和完整的图像，线条和色彩组成的图形也同样具有影响情感的潜在力”（贡布里希，2013：133、134）。就图文关系而言，“文字与图像是一种相互补充、协调的关系”（曹建召、要彦梅，2006）。“图像具有直观简明、形象直观的特点，文字难以说明的用图像来补充，图像不能表现的用文字来解释”（陈丽曼，2020），即所谓“文不足，以图补之；图不足，以文叙之”（任强、刘梦冰，2025）。
双重编码理论（dual coding theory，DCT）认为“人的认知系统是由两套编码组成的，分别为言语编码（verbal code）和非言语编码（nonverbal code）” （Paivio, 1991；转引自闫岩，2013）。“根据帕维奥的双重编码理论，人们运用两种编码构建新信息的心理表征，比只用一种编码的效果要好”（梅耶，2016/2024：31）。
因此，面对图文并茂的开篇页，教师不能只见文字、忽略图像，也不能只见图像、忽略文字，而是要精心设计教学活动，实现图文优势互补，以视觉图像激活感知，以语言文字深化思维，通过多模态融合，促进学生对开篇页的理解和单元主题意义的探究。
本文将基于上述理论，结合教学实践与反思，以人民教育出版社《义务教育教科书·英语》（以下简称“新教材”）七年级下册第四单元“Eat Well” （以下简称“本单元”）开篇页（刘道义、郑旺全，2024：25）为例，具体阐述相应的教学策略。
二、 初中英语新教材开篇页“三读”教学策略
开篇页的目的是“帮助学生确立单元探究目标，明确学*任务，为单元学*作铺垫”（张献臣、陆锡钦，2024：2）。
本单元开篇页的学*目标是“能够通过单元标题和观察主题图中的食物搭配，积极思考健康的饮食方式；能够根据食物搭配判断饮食是否健康，并思考均衡饮食的意义；能够使用eating habits、healthy等话题词汇描述主题图，并表达自己对健康饮食的理解；能够了解本单元将要围绕健康饮食展开学*的主要内容，并树立单元学*目标”（张献臣、陆锡钦，2024：121）。
新课标指出，“教师要关注图片中人物或动物的行为、表情、心理状态、色彩搭配，以及场景布局等传递的意义”（教育部，2022：49）。开篇页“三读”教学策略，指的是教师指导学生：利用图像唤起情感的力量，初读——感知画面，解码符号；发挥非言语系统和言语系统交互作用的优势，利用图文互补与协调的关系，再读——图文互读，解读意义；调动学生已有经验，联系个人实际，关联真实生活，三读——读己悦心，关联拓展。此“三读”策略路径能够逐步促进开篇页学*目标的达成。
（一）初读——感知画面，解码符号
新教材开篇页（见图1）整体分为两部分，第一部分在版面上方，大约占到页面的3/4；第二部分在版面下方，大约占到页面的1/4。第一部分以主题图为背景，包括三个内容，分别是最上方的单元标题、主体部分的单元主题图以及右下方的单元大问题。
本单元标题和单元大问题与主题图融为一体。 单元标题中的“4”和“Eat Well”字体较大，单元大问题“Big Question”上方有个问号，“How do we eat well?”有白色背景框，较为醒目。第二部分为左右两栏，左侧是单元学*目标，右侧是“Look and share”，有3个引导性问题。
研究表明，图文信息分别对应着非言语和言语编码系统，DCT两套编码之间存在三种截然不同的信息处理方式，即表征式、联合式、参照式；其中，联合式是指在单一编码系统内部各元素之间相互联系、相互激发，参照式是言语和非言语系统之间的相互联系、互为阐释；当图文同步时，两个系统之间的联合式过程以及两个系统之间的参照式过程得以被同时激发，从而高效率的实现双编码系统的互动（闫岩，2013）。
基于上述理论，初读，指的是学*者对开篇页版面上方内容的整体感知、观察、识别、理解。教师充分利用图像的唤起能力，通过学生对单元标题、单元大问题、单元主题图的同步关注，激活学生已有经验，激发学生学*兴趣，引发学生对“Eat Well”和“How do we eat well?”的初步思考。
教师可引导学生按照从上到下、从左到右的顺序观察图片。首先，教师请学生大声读出单元标题，关注本单元即将谈论的话题。然后，教师通过问题“What can you see in the photo?”“What colors can you see?”“How do you feel when you see the photo?”等，引导学生观察图片内容、色彩搭配、场景布局等并用英语进行描述。由于“意象系统可以将多个物体统一成一个完整的图像”（Clark & Paivio, 1991），学生不仅可以观察到不同的菜品，如“broccoli with carrots and mushrooms、steamed fish”等，还可以观察到丰富的颜色，如绿色的西蓝花和黄瓜、橙色的胡萝卜、红色的枣等，也可以看出这是一张摆满美食的餐桌。基于本单元教学目标，教师还可以通过问题“How many bowls of rice can you see?”等，引导学生关注细节，加深对本单元语法要点“可数/不可数名词”的理解。
学生可能会这样描述看到的内容：I see a picture from the textbook. The title is “Eat Well”. In the picture, there is a big brown table with lots of Chinese food. There is steamed fish, broccoli with carrots and mushrooms, cucumber with roast pork ... There are also four bowls of white rice and four oranges. On the left side, I can see a teapot and three cups of tea ... The appetizing picture of the food looks so appealing; it lifts my mood and makes my mouth water /it makes me feel happy and hungry. At the bottom right corner, there is a question: “BIG Question: How do we eat well?” ...
在描述主题图的过程中，教师可对读图策略进行指导，如指导学生按照一定的空间顺序观察并描述图片，提升学生的读图能力。教师还可根据最近发展区理论，采用支架式教学，在学生已有知识的基础上，适度提供语言支持，为学生搭建支架，促进学生在略高于其当前但仍在其可达到的水平范围内产出语言（王文静，2000）。
（二）再读——图文互读，解读意义
“学生的观察行为不能仅仅停留在视觉化的‘看’的层面，还要在学*过程中将观察到的事实、现象等与学科观念结合”（马晓华，2024）。“教学设计与实施要以主题为引领”，“围绕主题表达个人观点和态度”（教育部，2022：49）。因此，教师要引导学生在感知画面、解码符号的基础上，进一步理解其深层意义。
图文互读，指的是学*者围绕单元主题，结合对开篇页下方单元学*目标的理解，再读单元主题图和单元大问题，推断主题图的场景布局传递的意义和教材编写者的意图。
首先，教师请学生先默读，再大声朗读单元学*目标，然后交流分享。针对其中较难的词汇如preferences、countable/uncountable、explore、affect等，教师可引导学生结合语境推测词义，并鼓励同伴互助；教师适度引导，在其困惑处释疑。
单元学*目标是学生开展单元学*的“指南针”和“导航图”，为单元学*提供清晰的方向和框架。“单元学*目标不仅包括单元的主题内容、语言结构和语言功能，而且包括对单元主题意义的探究”；“单元目标引领能够加强学生学*的目的性，激发他们的学*动机，便于他们把握学*方向”（张献臣，2024）。
接下来，教师可围绕单元标题、单元大问题、单元学*目标，以开篇页Look and share中的问题为基础，设计逐层递进的问题链，引导学生在图文互读中探讨单元主题“Eat Well”，如：How many people are there in the family? Does the picture show the meaning of “Eat Well”? Is this a Chinese family or a Western family having a meal? Is “Eat Well” for Chinese people or foreigners? Why?
教师请学生再次观察主题图，并推断上述问题的答案。学生根据桌上的4碗米饭、4双筷子、4个橘子可以推断出这可能是四口之家的餐桌；基于陶瓷碗碟、筷子、茶、菜品内容、菜品摆放等，推断用餐家庭可能为中国家庭。同时，教师引导学生注意到中外饮食文化差异，“使学生在感知中外文化异同中加深对中国文化的理解”（郭宝仙，2020），提高跨文化沟通能力。
随后，教师请学生观察主题图，并分析如下问题：How is the food in the photo cooked? What food groups are represented here? Why are there only three cups of tea on the table? According to the photo, what do the editors think “Eat Well” means?教师引导学生注意到：菜品有凉拌的、清炖的、清蒸的，没有煎炸的；餐桌上有谷物、蛋白质、蔬菜水果等；其中一位家庭成员可能是儿童，儿童不宜喝茶，因此桌上只有3杯茶。以上活动旨在引导学生认识到，我们的日常膳食要尽量保证食材种类的多样性和颜色的丰富性（“Eat Well” means eating a healthy and balanced diet），并控制油炸食物的摄入，注意食物的低脂性；同时也引导学生认识到“Eat Well”是因人而异的，如：“Eat well” varies from person to person. For instance, tea is a healthy drink, but it’s not suitable for children.
（三）三读——读己悦心，关联拓展
双重编码理论（DCT）强调过去经验的核心作用（Clark & Paivio, 1991）。个人经历、个体经验具有独特性和差异性，心理表征及其相互联系也会因人而异。新课标提出“引导学生在迁移创新类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断”；要求“提高英语教学的真实性”（教育部，2022：3、70）。“教师要让学生开展真实活动，用语言交流真实信息，再现真实经验，表达真实情感，解决真实问题”（程晓堂、王瑶，2023）。因此，在开篇页的教学中，教师要创设真实情境，关注、关联并激活学生的已有经验。
读己悦心指的是，学*者通过与自我、与同伴、与教师的互动，将教材内容拓展到自身生活进行个性化解码，与个人生活经验、文化身份等进行创造性对接和关联，主动建构结构化知识，引发积极情感体验，实现个人经验图式的顺应性调整与认知平衡重建。
例如，教师充分发挥本单元开篇页的视觉印象可唤起各种情感的作用，请学生基于个人经验就如下问题发表看法：How do you feel when you see the photo? Which dish is your favorite? Is the meal in the photo healthy? Is it balanced? What do you think “Eat Well” means? What do you and your family usually have for lunch? Do you think you eat well? 学生通过这样的问题链，围绕单元主题，思考均衡饮食、健康饮食的意义，反思自己的饮食*惯，加深对单元主题“Eat Well”的理解。
单元的价值引领句与开篇页一样，都是服务于主题意义探究的，因此，教师可在开篇页的教学中，引入价值引领句。教师先请学生朗读本单元结束处的价值引领句——Food is life；然后鼓励学生分享对它的理解，如“All living things need food. /Without food, we cannot live. /Good food makes life healthy and happy. /Meals bring families and friends together. /Food connects people and traditions. /...”等，深化学生关于食物与生活的思考，引导学生持续探究单元主题意义。
明确单元学*任务，是开篇页的目标之一。为了引导学生明确学*的主要内容，除了引导学生阅读开篇页呈现的学*目标以外，教师可引导学生翻阅教材，关注Section A、Section B部分的引导性问题分别是什么，初步建构单元结构化知识框架。教师还可以请学生翻到本单元末页，浏览Project内容，启动项目。教师可基于学情，将项目调整为更贴近学生生活的任务，如为家人或学校食堂设计健康菜谱。同时，教师要向学生明确项目要求及评价标准，如“语言正确、内容科学、作品图文并茂”等；明确项目产品的用途，如“优秀作品将推荐给食堂作为参考”等。教师还可以鼓励学生将健康食谱付诸实践，利用周末的时间，在家长指导下亲手烹饪美味健康餐，既能促进学生通过“做中学”掌握本单元相关内容、加深对健康饮食的认识，也能提高学生的责任感、增进亲子关系，并为八年级上册第二单元“Home Sweet Home”（刘道义、郑旺全，2025：11-20）的学*做好铺垫。
以上，对开篇页的“三读”教学策略进行了分步阐述，旨在为读者提供一种清晰的分析框架。但在教学实践中，这些环节是自然流畅、有机融合的，而非机械割裂的。
三、 开篇页教学注意事项
笔者认为，在开篇页的教学中有如下三点需要注意：
第一，深入研读开篇页。“教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计”（教育部，2022：48）。教师唯有对开篇页图文材料先行解读与意义建构，方能有效引导学生。教师不能代替学生对开篇页的研读、对单元主题意义的分析，而是要通过活动设计和问题链引领，搭建思维支架，引导学生分析、整合信息，深化理解，建构意义。
第二，“以单元教学目标为统领”（教育部，2022：48），设计开篇页教学活动。“推动实施单元整体教学”（教育部，2022：47）是新课标要求。教师要在分析、梳理单元所有语篇、凝练单元主题意义、构建单元整体育人蓝图的基础上，引导学生理解开篇页的内涵，将其作为单元整体教学和主题意义探究的一部分，为整个单元的学*奠定基础。
第三，充分认识图像资源的价值，发挥图文协同作用。开篇页主题图有双重价值：一是作为独立教学资源的价值；二是作为与文字协同互动、多模态融合的载体，促进学生探究主题意义、建构结构化知识的价值。“书籍里的图画是跟书面语言配合起来交给读者的”，二者“相辅相成”、“相得益彰”（叶圣陶，2022）。“教师要革新传统的教材图文观，由‘教材插图’‘以图辅文’转向‘图文互文’，注重教材文字系统与图式系统的整合与互补”（马晓华、郭元祥，2024），“不断探索、实践、反思图文协同育人的价值和路径”（唐乐丽，2025）。
结语
“好的开始是成功的一半”，开篇页的教学不是可有可无，而是对整个单元的学*发挥着至关重要的作用。教师应对开篇页给以足够重视，将开篇页的教学设计纳入单元整体教学设计之中。
通过“初读——感知画面，解码符号；再读——图文互读，解读意义；三读——读己悦心，关联拓展”的开篇页“三读”教学策略，学生能够激活已有经验、激发内在学*动机、唤起良好情感体验、点燃主动探索热情、明确单元学*路径，同时在这个过程中培养观察能力、发展语言能力、深化理解能力、锤炼推理能力、提升思维能力，并在教师引导下在读图析文、图文互读、图文协同与互补中建构意义，实现深度学*，开启单元主题意义的探索之旅。
注：本文系北京市海淀区教育科学“十四五”规划国际教育创新发展专项课题“国际教育视域下课程思政融入中学英语教学的实践研究”（立项编号：HDGH20240021）的研究成果。
参考文献
[1] Clark J M, Paivio A. Dual coding theory and education [J]. Educational Psychology Review, 1991(3): 149-210.
[2] Royce T. Multimodality in the TESOL classroom: Exploring visual-verbal synergy [J]. TESOL Quarterly, 2002(2): 191-205.
[3] 曹建召,要彦梅. 读图能力:阅读能力的现代阐释[J]. 江西教育科研, 2006(9): 68-70.
[4] 陈丽曼. 非连续性文本在香港英语科阅读评估中的应用及启示[J]. 中小学英语教学与研究, 2020(11): 2-6.
[5] 程晓堂,王瑶. 新课标下的真实英语教学:内涵、价值及实施建议[J]. 课程·教材·教法, 2023(8): 116-122.
[6] 贡布里希. 图像与眼睛——图画再现心理学的再研究[M]. 范景中,杨思梁,徐一维,等译. 南宁:广西美术出版社, 2013.
[7] 郭宝仙. 新时代英语教材的文化使命及其实现路径[J]. 课程·教材·教法, 2020(9): 102-107.
[8] 教育部. 义务教育英语课程标准(2022年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2022.
[9] 刘道义,郑旺全. 义务教育教科书·英语:七年级下册/八年级上册[T]. 北京:人民教育出版社, 2024/2025.
[10]马利. 多模态叙事绘本图文关系分析及教学实践研究[J]. 中小学英语教学与研究, 2023(8): 24-28.
[11]马晓华. “感觉”的学*论意义及其现实指向[J]. 当代教育科学, 2024(1): 45-53.
[12]马晓华,郭元祥. 中小学教材图式系统的本质特征、认知荷载与功能实现[J]. 课程·教材·教法, 2024(12): 31-38.
[13]梅耶. 应用学*科学:心理学大师给教师的建议[M]. 盛群力,丁旭,钟丽佳,译. 北京: 中国轻工业出版社, 2016/2024.
[14]任强,刘梦冰. 读图时代教科书图文互释的学理基础、育人价值及实践路向[J]. 课程·教材·教法, 2025(3): 69-74.
[15]唐乐丽. 交互视角下利用教材插图培养学生“看”的能力[J]. 教学月刊·中学版(外语教学), 2025(3): 3-11.
[16]王文静. 维果茨基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示[J]. 心理学探新, 2000(2): 17-20.
[17]闫岩. 双重编码理论及其传播学应用[J]. 国际新闻界, 2013(10): 42-52.
[18]叶圣陶. 重视书籍的绘图工作[J]. 中小学教材教学, 2022(9): 78-80.
[19]张献臣. 人教版初中英语新教材的编写理念与教学建议[J]. 福建教育, 2024(50): 43-48.
[20]张献臣,陆锡钦. 义务教育教科书教师教学用书·英语:七年级下册[M]. 北京:人民教育出版社, 2024.
（本文首次发表在《中小学英语教学与研究》2025年第10期）
版权声明：本文转载于今日头条，版权归作者所有，如果侵权，请联系本站编辑删除